Каждый ученик отличается от других по своим умственным способностям. Существует определенная классификация умственных способностей, которая позволяет подразделять учащихся на ряд категорий. Эта классификация основана на выявлении коэффициента интеллекта (I. Q.), который определяется как отношение умственного возраста ученика к его хронологическому (фактическому) возрасту. Если школьник по тестам демонстрирует высокий умственный возраст по сравнению со средними учениками - его сверстниками, то считается, что он обладает высоким коэффициентом интеллекта. Если же умственный возраст оказывается для соответствующего хронологического возраста низким, следовательно, у ученика низкий коэффициент интеллекта. Вот формула вычисления коэффициента интеллекта:

Сообразуя школьные программы с различиями в умственных способностях, учащихся обыкновенно классифицируют по основным четырем категориям, опираясь на коэффициент интеллекта.

1. Высокий уровень. I. Q. 110 баллов и выше. В зависимости от количества баллов по тесту I. Q. учащиеся этой категории классифицируются как весьма способные (110-119), незаурядные (120-139) и одаренные (140 и выше).

2. Средний уровень. I. Q. 90-109 баллов.

3. Уровень ниже среднего. I. Q. 70-89. К этой категории относятся дети с задержкой в умственном развитии (80-89) и пограничными нарушениями интеллекта (70-79).

4. Умственно отсталые дети. I. Q. ниже 70.

В свое время названные слабоумными, ныне они классифицируются как поддающиеся обучению (примерно 50-69), поддающиеся привитию элементарных навыков (примерно 25-49) и нуждающиеся в постоянной опеке (ниже 25). В целом школьная программа ориентируется на средний уровень, поскольку большинство учащихся относится именно к этой категории. Специальные программы обучения предусматриваются для тех, у кого интеллектуальные способности выше среднего уровня, ниже среднего уровня, а также для детей с задержками умственного развития. Поэтому при рассмотрении вопроса об индивидуальных различиях в умственных способностях следует вести речь об учащихся, отклоняющихся в ту или иную сторону от среднего уровня.

Однородные и неоднородные группы учащихся . Начинающий учитель столкнется с весьма противоречивыми подходами к индивидуальным различиям в умственных способностях учащихся. Один из основных вопросов, вокруг которых ведется острая полемика, заключается в том, следует ли школьников со сходным интеллектом обучать отдельно от других? Некоторые педагоги и деятели образования высказывают резкие возражения против так называемого однородного группирования учащихся, считая его недемократичным. Они аргументируют это тем, что подобная практика лишает незаурядных учащихся возможности общения со школьниками не столь одаренными и тем самым препятствует взаимопониманию среди молодежи. По мнению этих педагогов, при такой взаимоизоляции учащиеся средних способностей, а также с задержками в умственном развитии не получают нужных стимулов, возникающих при взаимодействии в классе с более одаренными сверстниками. Далее, противники обучения в однородных группах полагают, что каждый класс должен отражать наличие разных уровней умственных способностей среди учащихся, что соответствует положению в обществе в целом с точки зрения индивидуальных различий граждан. Они утверждают также, что подобная практика порождает интеллектуальный снобизм со стороны учащихся с незаурядным умственным развитием и комплекс неполноценности у учащихся со способностями ниже среднего уровня.

Сторонники обучения в однородных группах выдвигают свои аргументы. Сегрегация, основанная на различии умственных способностей, по сути своей демократична, утверждают они. Она предоставляет возможности интеллектуального развития всем в соответствии с их способностями. Методика преподавания, используемые материалы - все соответствует определенному уровню способностей учащихся. В ответ на довод о том, что учащиеся однородных групп либо отличаются заносчивостью, либо страдают комплексом неполноценности, сторонники однородного группирования доказывают, что школьники умеют прекрасно сравнивать свои способности. При этом не имеет значения, в какой группе проходит процесс обучения. Более того, заявляют эти теоретики, незачем вводить учащихся в заблуждение, внушая им мысль о том, что в школе у всех равные способности, Ведь в дальнейшем молодому поколению предстоит столкнуться с многообразием профессий и социальных обязанностей граждан, и к этому нужно адаптироваться * .

* (Подобные демагогические рассуждения, характерные для многих деятелей образования США, направлены на подмену рассмотрения индивидуальных различий детей тезисом о якобы "естественной необходимости" дифференциации учащихся по способностям. Фактически это оборачивается, социальной сегрегацией в стенах школы. Сторонники подобной практики обращаются к тому или иному варианту антинаучной теории врожденных умственных способностей, которые якобы предопределяют интеллектуальное развитие ребенка и возможности его дальнейшего обучения.

Сегрегация учащихся осуществляется главным образом путем применения в школах интеллектуального тестирования. Видный советский психолог А. Н. Леонтьев отмечал, что тесты на определение способностей, одаренности, фактически "констатирующие лишь то, какие задачи решаются, а какие не решаются ребенком... должны быть признаны решительно непригодными для оценки умственных возможностей ребенка..." (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с. 556). Поскольку успешность в выполнении тестовых заданий зависит от общего культурного багажа ребенка, то в разряд "способных", как правило, попадают дети из обеспеченных семей, стоящих на более высоких ступенях социальной лестницы. Организация обучения в школах США такова, что категории "способных" детей предлагается насыщенная программа обучения, в то время как большинство учащихся занимается по явно "разбавленной" программе, заведомо ограничивающей их прогресс в знаниях. Происходящее в старших классах распределение учащихся на "академический" и "неакадемические" профили фактически представляет собой социальный отбор, который создает образовательные привилегии для имущих классов. Таким образом, практика интеллектуального тестирования, фактически направленная на распределение учащихся по неравноценным программам обучения, исходит из буржуазно-классовых интересов.

Американские педагоги-марксисты решительно выступают против интеллектуальной и социальной сегрегации учащихся в школах США. Ссылаясь на результаты современной психологической науки, в первую очередь на исследования советских психологов, они подчеркивают, что формирование способностей человека происходит в течении всей жизни, напоминают об ответственности массовой школы за создание необходимых условий для полноценного развития каждого ребенка (см.: Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов. Под ред. К. И. Салимовой. М., 1980, с. 167 - 172).)

Как мы убедились, правомерность каждой из вышеупомянутых форм обучения подкрепляется определенными аргументами. Обе они применялись и продолжают применяться в школах. В замысел этой книги не входит детальное рассмотрение разнообразных методик работы при однородном и неоднородном группировании учащихся. Остановимся коротко лишь на самом существенном.

В разнородном классе, где вместе учатся дети с различными способностями, учитель должен найти пути стимулирования незаурядных учеников, смягчить требования, предъявляемые к отстающим школьникам, и одновременно ориентировать преподавательскую работу на преобладающую массу "средних" учащихся. Фактически для преподавания в разнородном классе от учителя постоянно требуется "тройная" подготовка (обучение умственно отсталых учащихся, как правило, проводится отдельно). Еще одна трудность состоит в том, что учитель вынужден распределять свое время между тремя группами учащихся и не может уделять внимания лишь одной из них. В последние годы разработана усовершенствованная методика, позволяющая в значительной мере устранить вышеназванные проблемы. Благодаря ей каждый учащийся может работать в классе своим темпом, овладевая программой обучения. Среди стратегий, позволяющих индивидуализировать обучение, можно назвать следующие: программированное обучение, индивидуализированное обучение, обучение с помощью компьютеров и, наконец, обучение открытое * . Большая часть этих подходов применяется пока на экспериментальной основе.

* (Обучение с помощью компьютеров представляет собой современный вариант индивидуального программированного обучения. В последние годы компьютерное обучение находит применение в отдельных школах США. Подача учебного материала, тестовая проверка его усвоения, введение вспомогательного материала и т. д. происходит обычно через дисплей (выходное устройство ЭВМ с пультом в виде клавиатуры пишущей машинки и экраном телевизионного типа).

Компьютерное обучение по сложной, разветвленной программе, учитывающей широкое разнообразие индивидуальных особенностей учащихся при прохождении материала, требует больших финансовых затрат. Поэтому его использование в сфере школьного образования США не выходит за рамки эксперимента. Большинство специалистов рассматривает использование ЭВМ как один из способов организации учебного процесса, не претендующий (ни в настоящем, ни в обозримом будущем) на главенствующую или исключительную роль в школьном обучении.

"Открытое" обучение - педагогическое новшество, которое с начала 70-х гг. получило распространение в некоторых школах США, как правило, на начальной ступени обучения (то есть в 1 до 6 класса). При "открытом" обучении занятия проводятся в большом классном помещении, где могут разместиться до 100 учащихся, располагающихся за передвижными столиками или же прямо на полу с мягким ковровым покрытием. В таком "oткрытом" классе создаются специальные уголки по предметам, 6 которых собраны материалы для самостоятельной работы. Их называют "центрами интересов", чем подчеркивается основной принцип "открытого" обучения: следовать интересам и потребностям ребенка. Дети занимаются преимущественно самостоятельно - индивидуально или небольшими группами, - свободно переходя от одного "центра интересов" к другому. В случае необходимости "открытое" пространство класса может быть разделено подвижными перегородками в соответствии с распределением групп учащихся. Учительница переходит от одной группы учащихся к другой, старается вызвать и поддержать их интерес к работе с учебным материалом, дает советы по ходу самостоятельных занятий, помогает в случае затруднений. Время от времени она может устраивать игровые паузы или почитать вслух отдельной группе учащихся, которые затем вновь приступят к самостоятельной работе. Поскольку ход обучения фактически определяется желаниями ребенка, к концу элементарной школы он может овладеть далеко не всеми предусмотренными программой знаниями и умениями.

В масштабах массовой школы США "открытому" обучению сопутствует снижение уровня знаний и навыков учащихся. В ряде педагогических исследований выяснилось, что очень многие из них не могут нормально учиться в атмосфере бесконтрольности, теряются без целенаправленного педагогического руководства. Было также обнаружено, что многие учащиеся "открытых" классов испытывают серьезные затруднения при переходе из элементарной школы в среднюю в связи с резкими различиями в организации обучения.

В результате многие школы, первоначально принявшие "открытое" обучение, стали отказываться от него в пользу более традиционных способов организации учебной работы.)

Обучение в однородных группах также может принимать различные формы. В крупных городах наряду со специальными школами для одаренных детей имеются и школы для детей с замедленным интеллектуальным развитием. Однако более распространенной практикой является создание специальных классов в обычной школе. Ученик с незаурядными способностями может быть зачислен в такой класс по всем предметам либо изучать в нем лишь те из них, в которых он обнаруживает особые способности. Аналогичным образом поставлено дело со специальными классами для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Группирование учащихся по способностям обычно сопровождается соответствующими модификациями школьной программы, когда каждая группа следует своему профилю обучения. Так, ученики с хорошими способностями занимаются в старших классах на отделении подготовки в колледж и соответственно овладевают более сложными дисциплинами. Те учащиеся, которые не ориентируются на колледж, занимаются на так называемом общем профиле. Наконец, для учащихся с пониженным интеллектом имеется программа так называемого "базового" обучения - обычно с узкопроизводственной направленностью.

Ускоренное обучение . Еще один путь удовлетворения познавательных потребностей учащихся с незаурядными способностями - организация так называемого ускоренного обучения. Его программа предполагает досрочное завершение школьного образования и порою сочетается с дополнительными Познавательными аспектами независимо от того, как осуществляется обучение - в однородных или неоднородных группах.

Формы ускоренного обучения могут быть различными. Одаренному ребенку могут разрешить начать учебу в школе раньше обычного. В ее стенах ему предоставляется возможность освоить программу быстрее, чем это по силам детям со средними способностями. Еще сравнительно недавно была распространена практика досрочного перевода из класса в класс, но в настоящее время это наблюдается довольно редко. При ускоренном обучении возможны следующие организационные подходы: более быстрый темп обучения по различным дисциплинам; создание специальных групп ускоренного обучения; сдача тестов по определенной дисциплине экстерном. Могут также использоваться индивидуализированное, программированное обучение, наконец, обучение с помощью компьютеров.

Хотя при ускоренном обучении одаренные учащиеся имеют возможность овладевать школьной программой в соответствии со своими способностями, у этой системы есть противники. Их главный аргумент заключается в следующем: хотя тот или иной школьник в интеллектуальном отношении может на несколько лет обгонять своих сверстников, по другим показателям своего развития - скажем, в физическом, социальном, эмоциональном плане - он может от них отставать. Юный "вундеркинд", в учебе oпeрежающий сверстников на три-четыре года, может выглядеть явным "малышом" по сравнению со своими великовозрастными одноклассниками. Это создает для него проблемы адаптации, в особенности если социальное и эмоциональное развитие такого школьника не сопоставимо с его интеллектуальным уровнем. Именно по этой причине некоторые педагоги неодобрительно относятся к идее ускоренного обучения. Они полагают, что такому школьнику все-таки лучше учиться вместе со сверстниками, но учителя должны предлагать ему более насыщенную программу обучения, чтобы его интеллектуальное развитие не замедлялось.

Итак, педагогические подходы и традиции школ относительно обучения учащихся с разным уровнем интеллектуального развития могут быть неодинаковыми. Естественно, что начинающему учителю придется приспосабливать свои методы обучения к традициям той школы, в которой он работает. В задачу этой книги не входит описание специальных приемов и методов преподавания, соответствующих вышеописанным организационным подходам. Но думается, будет небесполезно предложить читателю ряд рекомендаций в том, что касается преподавательской работы со школьниками, имеющими те или иные отклонения от нормы в умственном развитии.

Умственная деятельность отличает человека от остальных живых существ. Интеллект является одним из таких видов деятельности, который имеет уровни и коэффициент своего проявления. Развитием интеллекта необходимо заниматься, чтобы он был на достаточном высоком уровне..

Что такое интеллект?

Под интеллектом понимается познавательная деятельность, которая позволяет принимать, осмыслять и разрешать любые задачи.

Благодаря интеллекту человек может усваивать новый опыт, знания, приспосабливаться к новым обстоятельствам. В интеллектуальную деятельность человека включают:

• Ощущение.
• Восприятие.
• Память.
• Представление.

Психология интеллекта

Во все времена люди занимались изучением интеллекта. Однако основным учением стали теории Пиаже, который разделил первые направления в приспособлении ребенка к окружающей среде в виде ассимиляции (пояснение ситуации с помощью имеющихся знаний) и аккомодации (усвоение новых сведений). В психологии, по теории Пиаже, выделяют такие стадии развития интеллекта:

1. Сенсомоторная. Проявляется в первые годы жизни, пока ребенок изучает окружающий мир. Первой интеллектуальной деятельностью ученый называл появления собственных суждений.
2. Предшествующая операциям. Мир постепенно становится многообразным для ребенка, однако он пока способен решать простые задачи и оперировать элементарными понятиями.
3. Конкретные операции. Когда ребенок начинает ориентироваться на собственные суждения и совершать конкретные действия.
4. Формальные операции. У подростка уже возникают определенные представления о мире, которые обогащают его духовный мир.

Однако не у всех людей равномерно происходит развитие интеллекта. Существуют тесты, разработанные психологами, которые показывают, на каком уровне развития находится человек.

Уровень интеллекта

Чтобы решить определенные задачи, человек прибегает к таким уровням интеллекта, как конкретное и абстрактное.

1. Конкретный интеллект позволяет выполнить повседневные задачи, используя при этом имеющиеся знания.
2. Абстрактный интеллект позволяет оперировать понятиями и словами.

Уровень интеллекта можно измерить с помощью специального IQ теста, разработанного Г. Айзенком. Тест представлен в виде шкалы, которая разделена на деления от 0 до 160. Средним уровнем интеллекта обладает большая часть людей – это составляет 90-110. Если постоянно заниматься своим развитием, то можно повысить уровень на 10 баллов. Лишь 25% обладают высоким интеллектом (более 110 баллов). Среди них лишь 0,5% населения достигают отметки более 140 баллов. Оставшиеся 25% обладают низким интеллектом – менее 90 баллов.

Низкий коэффициент интеллекта присущ олигофренам. Средний коэффициент наблюдается у большей части населения. Высокий коэффициент отмечается у гениев.

Интеллект, по мнению психологов, всегда сохраняется на том уровне своего развития, к которому пришел человек. А. Лазурский выделил 3 интеллектуальные активности:

1. Низкий – абсолютная неприспособленность индивида.
2. Средний – хорошая адаптация к окружающей среде.
3. Высокий – стремление к модификации окружающей среды.

Тесты на выявление IQ обладают большой популярностью. Однако их разнообразие не всегда является хорошим показателем. Чем более разнообразные задачи в тесте, тем лучше, что позволяет протестировать человека на развитие различных видов интеллекта.

На уровень IQ влияют такие факторы:

• Наследственность и семья. Здесь важную роль играют достаток семьи, питание, образование и качественное общение между родственниками.
• Половая и расовая принадлежность. Отмечается, что после 5-летнего возраста мальчики и девочки различаются в своем развитии. На это также влияет расовая принадлежность.
• Здоровье.
• Страна проживания.
• Социальные факторы.

Виды интеллекта

Интеллект является гибкой частью индивида. Его можно развивать.

Гармоничным человек становится, если развивает у себя все виды интеллекта:

• Вербальный – включает речь, письмо, общение, чтение. Для его развития необходимо изучать языки, читать книги, общаться и пр.
• Логический – логическое размышление, рассуждения, решение задач.
• Пространственный – оперирование зрительными образами. Развитие происходит за счет рисования, лепки, нахождения выходов из лабиринтов.
• Физический – координация движений. Развивается с помощью танцев, спорта, йоги и пр.
• Музыкальный – чувствование ритма, понимание музыки, сочинительство, пение, танцы.
• Социальный – понимание поступков других людей, установление взаимоотношений с ними, адаптация к социуму.
• Эмоциональный – понимание собственных и чужих эмоций, умение ими управлять и распознавать.
• Духовный – самосовершенствование и мотивация самого себя.
• Творческий – создание нового, продуцирование идей.

Диагностика интеллекта

Вопрос интеллекта беспокоил многих психологов, что позволило им заняться разработками различных тестов, позволяющих выявить уровни и качество развития интеллекта. В качестве диагностики интеллекта часто применяются:

1. Прогрессивные матрицы Равена. Необходимо установить связь между фигурками и выбрать недостающую среди предложенных.
2. Тест исследования интеллекта по Амтхауэру.
3. Тест Гудинаф-Харриса. Предлагается нарисовать человека. После чего обсуждаются малопонятные элементы.
4. Свободный тест Кеттела

Мышление и интеллект

Одним из видов интеллектуальной деятельности является мышление. Здесь человек оперирует понятиями и суждениями. Он размышляет, что и позволяет в дальнейшем видеть решение поставленных задач.

Мышление – непрерывный процесс, который постоянно меняется, в зависимости от имеющихся знаний. Оно целенаправленное и целесообразное. Человек познает нечто новое через то, что ему уже известно. Таким образом, мышление является опосредованным.

Интеллект позволяет решать задачи в уме, используя при этом имеющиеся знания и умения. Связь между данными понятиями часто сливающаяся. Однако под интеллектом воспринимается ум человека, а под мышлением – его способность к обдумыванию. Если под интеллектом часто понимается наличие у человека знаний, то под мышлением – его способность использовать эти знания и приходить к определенным выводам, суждениям.

Как развить интеллект?

Интеллект необходимо развивать, поскольку он является гибкой частью, его интеллектуальной деятельностью. На развитие влияют генетические и наследственные факторы, а также те условия, в которых человек проживает.

С рождения даются определенные задатки, которыми человек затем пользуется. Если во время развития плода или на генетическом уровне ребенку передались определенные болезни, то возможно развитие низкого уровня интеллекта. Однако рождение здорового ребенка позволяет ему в будущем обладать средним или высоким уровнем интеллекта.

Без окружающей среды человек не сможет эффективно развиваться. Без участия социума интеллект останется на низком уровне, какими бы интеллектуальными задатками человек ни был наделен. Важную роль в этом играет семья: ее материальный достаток, социальный статус, атмосфера, отношение к ребенку, качество питания, обустроенность дома и пр. Если родители не занимаются с ребенком, тогда он и не может развить в себе высокие интеллектуальные способности.

Также на формирование интеллекта влияет личность самого человека, которая определяет направленность его умственного развития.

Обычно для развития интеллекта используются различные игры на логику, память, мышление и пр. Это нарды, ребусы, головоломки, загадки, шахматы и т. д. Популярными на сегодняшний день становятся компьютерные игры с данными направленностями.

В школе ребенок обучается математике и точным наукам. Это позволяет структурировать мышление, сделать его последовательным, упорядоченным. К этому процессу можно подключить познание чего-то нового. Когда человек получает новые знания, тогда его интеллект расширяется, становится более богатым и многогранным.

При сохранении любознательности и желания самосовершенствоваться человек способствует своему постоянному развитию. Хотя, по мнению некоторых ученых, интеллект всегда сохраняется на прежнем уровне, как его ни развивай.

Что такое эмоциональный интеллект?

На сегодняшний день популярным понятием стал эмоциональный интеллект, который, по мнению некоторых психологов, играет большую роль, нежели IQ. Что это такое? Это способность человека распознавать и понимать собственные эмоции, управлять ими и направлять в нужное русло. Также сюда включается способность человека понимать чувства окружающих, управлять ими и влиять на настроение людей. Развитый эмоциональный интеллект позволяет устранять .

Практически все люди обладают тем или иным уровнем эмоционального интеллекта. Можно пройти все этапы развития, а можно застрять на одном из них:

1. Понимание и проявление эмоций.
2. Использование эмоций в качестве интеллектуальной мотивации.
3. Осознание собственных и чужих эмоций.
4. Управление эмоциями.

Что такое социальный интеллект?

Под социальным интеллектом понимается способность индивида понимать и управлять чужими эмоциями людей, чувствовать их состояние и влиять на это. Развитие данного навыка зависит от социальной адаптации человека.

Дж. Гилфорд выделил 6 факторов, которые позволяют в развитии социального интеллекта:

1. Восприятие поведенческих сигналов.
2. Выделение из общего потока главных поведенческих сигналов.
3. Понимание отношений.
4. Понимание мотивации к проявлению конкретного поведения.
5. Понимание того, как поведение меняется в зависимости от ситуации.
6. Предвосхищение поведения другого человека.

В формировании социального интеллекта участвует жизненный опыт человека, культурное познание и изучение, имеющиеся знания и эрудированность.

Интеллект ребенка

Еще в утробе матери начинается развитие интеллекта, что зависит от образа жизни женщины и той информации, которую она воспринимает. Интеллектуальная деятельность ребенка зависит от многих факторов: генов, питания, окружающей среды, обстановки в семье и прочего.

Главный упор делается на то, как родители общаются с ребенком, какие упражнения предлагают для развития своего интеллекта, насколько часто объясняют те или иные явления, как часто посещают различные места и пр. Сам по себе интеллект не развивается. Вначале многое зависит от того, что и как делают родители вместе с ребенком.

Итог

Интеллект позволяет человеку становиться образованным и социально приспособленным. С каждым годом он все больше начинает использовать свои интеллектуальные способности, которые влияют на память, мышление, внимание и даже речь. На их развитие влияют родители и окружающая среда. Итог зависит от того, насколько благоприятными обстоятельствами был окружен человек еще с раннего возраста.

В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта

Скачать:

Предварительный просмотр:

Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные умения.

Понятие «интеллект», перешедшее в современные языки из латыни в XVI веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. В специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп населения и интеллектуальные потребности общества в целом.

Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство эмпирических исследований в психологии имеет отношение к изучению познавательной сферы личности.

Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи тестов.

Понятие «теста» как системы коротких стандартизированных заданий, предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным английским психологом Ф.Гальтоном. Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Д.Кеттела, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени реакции, объема кратковременной памяти.

Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых термином «ум», «интеллект». Этот шаг был сделан известным психологом А.Бине, разработавшим в 1905 году совместно с Т.Симоном систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.

На основе тестовых методик получают показатель умственного развития – коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotient , сокр. IQ ). Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например, складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий показатель IQ .

В 1921 году журнал «Психология обучения» организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л.Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды » (Э.Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности» (С.Колвин) и др.

В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е – 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

1. Способность к цифровым операциям.
2. Словарный запас.
3. Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.
4. Беглость речи.
5. Способность к рассуждению.
6. Память.

Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция (память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями обучения (способность к цифровым операциям, словарный запас).

Английский психолог Г.Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к скорости протекания умственных процессов.

Американские психологи Р.Кеттел и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2 компонента: «флюидный» и «кристаллизованный». «Флюидный» компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем взрослом возрасте и после этого угасая. «Кристаллизованный» компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся навыков.

Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Д.Векслер толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для известного швейцарского психолога Ж.Пиаже сущность выступает в структурировании отношений между средой и организмом.

Немецкие ученые-педагоги Мельхорн Г. и Мельхорн Х.Г. называют интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями человека..

Психодиагносты высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят различные задания.

В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широкое распространение направление, представители которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного анализа.

Представители этого направления опираются на работы Ч.Спирмена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой интеллект состоит из общего фактора « G »-«общей умственной энергии»- участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических факторов-« S », каждый из которых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими тестами.

Идеи Спирмена были затем развиты в работах Л.Тэрстоуна и Дж.Гилфорда.

Представители факторного подхода в тестологии исходят из того реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.

Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей) интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных).

Для того, чтобы получить представление об интеллектуальном развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех составляющих интеллект факторов.

Л. Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую из 7 факторов:

1. Пространственная способность.
2. Скорость восприятия.
3. Легкость оперирования цифровым материалом.
4. Понимание слов.
5. Ассоциативная память.
6. Беглость речи.
7. Понимание или рассуждение.

Вообще, интеллект (от латинского intellektus – понимание, понятие) – в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле – мышление. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно «подает» их в процессе размышления, воображение входит как необходимое звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов органически включается в мыслительный акт субъекта.

Интеллект есть высший продукт мозга и представляет собой наиболее сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные) формы.

Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает закономерности существующего.

Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции) и практического осуществления (воля) данного действия.

Воспитание интеллекта ребенка требует всестороннего развития его познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения), но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта – одна из центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В педагогической энциклопедии подчеркивается, что «интеллектуальное воспитание – важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на практике, привитию культуры интеллектуального труда». Забота о воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и педагогической науки на всем пути их исторического развития.

Доказано, что интеллектуальное развитие – непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.

Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых важно для понимания процесса интеллектуального воспитания. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков.

Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов.

Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая проявляется как в познании, так и в практической деятельности. Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность. Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужых мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.

В современной психологии считается общепризнанным, что обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не достаточно.

Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется разными исследователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев. Так, Ананьев говорил об этих категориях, как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда.

Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди этих исследований следует отметить исследования Н.С.Лейтеса, отмечающего, что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризует возможность теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовать действительность. Как показал Н.С.Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н.Д.Левитов считает, что общие умственные способности прежде всего включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П.П.Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» Таким образом, знание необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. То есть характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей природе . Например, младших школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими показателями:

1. самостоятельностью мышления,
2. быстротой и прочностью усвоения учебного материала,
3. быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,
4. глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного),
5. критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с её компонентами - постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А.Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:

1. быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;
2. гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);
3. тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;
4. различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Например, перенос схемы мышления при выводе формулы на самостоятельный вывод формулы . Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения – показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:

1. приёмы умственной деятельности;
2. умение самостоятельно добывать знания и др.

Феномен интеллекта относится к области идеального, поэтому наибольшее изучение он получил в психологии и философии, отчасти в медицине. Однако, несмотря на все достижения в этой области, проблема интеллекта и интеллектуальных способностей человека является дискуссионной и не решена на данный момент полностью. В подтверждение этому, ученые еще не пришли к единому мнению в отношении определения понятия «интеллект», хотя оперируют им во многих науках. Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики затрудняются определить данное явление.

Согласно философскому определению, интеллект/ум (от лат. intellectus - ум, рассудок) - это общий умственный потенциал человека, степень реализации способностей, которые он целесообразно использует для приспособления к жизни [ФС 1986: 493-494]. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «интеллект (ум) - мыслительная способность, умственное начало у человека» [Ожегов 1999: 249]. Из этого следует, что само понятие «интеллект» тесно связано с понятием «способности». Способности в общем виде - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [СЭС 1980: 1270].

В психологии в общем виде существует две точки зрения на природу интеллекта. Первая заключается в том, что существует единый (общий) фактор интеллектуальных способностей, по которому можно судить об интеллекте в целом. Объектом исследования в данном случае являются ментальные механизмы, которые определяют интеллектуальное поведение человека, его приспособляемость к окружающей действительности, а также взаимодействие его внутреннего и внешнего миров (К. Спирмен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк). Примером теории целостности интеллектуальных способностей является теория вычисления коэффициента умственного развития (‘intelligent quotient´ - IQ).

Вторая точка зрения на природу интеллектуальных способностей предполагает наличие множества компонентов интеллекта, которые не зависят друг от друга (Дж. Гилфорд, М.А. Холодная, Л. Терстоун, Г. Гарднер). Исследователи приводят различные классификации, базирующиеся на разных принципах.

Так, Г. Гарднер на основе потенциала личности предложил теорию множественности интеллектуальных способностей, куда входят:

• лингвистические способности (вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов; беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
• логико-математические способности;
• пространственные способности (способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель);
• натуралистические способности;
• музыкальные способности;
• корпусо-кинестетические способности (способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры));
• интерперсональные/интерличностные способности (способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми);
• интраперсональные/интраличностные способности (способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни) .

М.А. Холодная выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующие четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили [Холодная 2002: 138].

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Дивергентные способности (креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности, таких, как беглость идей, оригинальность, восприимчивость к необычным деталям и метафоричность мышления. Изучая зависимость уровня интеллекта от творческого потенциала личности, делается вывод о том, что высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений. В то же время отмечается, что люди с высоким IQ далеко не всегда обладают высокой креативностью.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий.

Познавательные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около 15 различных когнитивных стилей. Среди них: полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность и другие.

С точки зрения обыденного знания, интеллектуальные способности не так строго структурированы. Они группируются в более обширные области и проявляются в различных сферах деятельности человека (творческой, научной, учебной, профессиональной), его социальном статусе (профессии, образовании, стиле жизни, языковой компетенции, социальной роли) и морально-нравственных качествах (идеалах добра и зла, долга, совести, ответственности, справедливости, тактичности и т.д.).

Таким образом, учитывая как научное, так и обыденное знание, можно сделать вывод о том, что интеллектуальные способности человека имеют сложную структуру. Интеллект понимается как способность человека мыслить, принимать решения, целесообразно использовать свои способности для успешного выполнения определенного рода деятельности. Интеллектуальные способности человека включают в себя множество компонентов, которые взаимосвязаны между собой и реализуются в выполнении человеком разнообразных социальных ролей.

Исследование выполнено в рамках реализации проекта «Исследование оценочной репрезентации интеллектуальных способностей человека в современном английском языке» ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.
2. СЭС - Советский Энциклопедический Словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1980.
3. ФС - Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.
4. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. - N. Y.: Basiс Books, 1983.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002.

Библиографическая ссылка