Психологическое сопровождение профессионального самоопределения подростков. «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников

ОГБОУ ДПО «Рязанский институт развития образования»

Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Методическое пособие

Рязань 2012

ББК 88.841 + 88.411

, В ., Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

/ Ряз. ин-т развития образования. - Рязань, 20с.

Методическое пособие раскрывает актуальную в настоящее время тему: «Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников» и содержит теоретическую часть и прикладной блок, состоящий из психодиагностического и коррекционно-развивающего комплекса.

Пособие предназначено для педагогов, психологов, руководителей ОУ.

Рецензенты:

, директор ОГБОУ «Полянская школа-интернат»

, зав НИЛ ПСОП ОГБОУ «РИРО»

ББК 88.841 + 88.411

ОГБОУ ДПО «Рязанский институт

развития образования», 2012

1.Введение……………………………………………………………………………4

2.Предпрофильная подготовка……………………………………………………………………………5

3. Возрастная периодизация…………………………………………………………………………8

4. Профессиональное самоопределение……………………………………………...................................12

5. Психологические особенности профессионального самоопределения……………………………………………………………………14

6. Тревожность и профессиональное самоопределение……………………………………………………………………19

7. Диагностические методики, позволяющие работать со старшеклассниками по проблеме профессионального самоопределения……………………………. ..21

8. Игры и упражнения, помогающие ученику при выборе профессии……… ...67

9. Занятия…………………………………………………………………………….73

10. Заключение………………………………………………………………………95

11.Глоссарий……………………………………………………………………… ..96

12. Литература……………………………………………………………………. ..98

Введение

«Реализация идеи профильности старшей

ступени ставит выпускника

основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения

в отношении профилирующего направления собственной деятельности»

Дж. Вашингтон

Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом - как свидетельствует статистика - большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством и т. д. и причины не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных, но и в том, что подавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью. Для благополучного развития личности старшекласснику необходимо не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей, уметь планировать будущее, принимать жизненно важные решения. Главным направлением жизненного самоопределения является нацеленность на личность старшеклассника с ее потребностями и интересами, индивидуально-психологическими и возрастными особенностями. Переход к рынку труда не только внес коррективы, но и существенно изменил подходы к разработке теории и практики профессионального самоопределения молодежи.

Социальные опросы показывают, что 60% старшеклассников имеют устойчивые интересы к профессиональной деятельности, при этом около 70% не владеют способами изучения индивидуальных возможностей, соответствия из избираемой профессии. Старшеклассники практически не имеют представления о психологических особенностях профессионального самоопределения.

Процесс профессионального самоопределения в свою очередь включает раз­витие самосознания, формирование системы ценностных ориен­тации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

Предпрофильная подготовка

Еще несколько лет назад многие полагали, что переход на профильное обучение произойдет сам по себе “автоматически”, и к этому не надо прикладывать никаких специальных усилий. Однако, как показала экспериментальная практика этого не произошло. Организация предпрофильной подготовки является одним из важных элементов перехода на профильное образование. Она выполняет подготовительную функцию и является подсистемой профильного образования. Важность подготовки к этому ответственному выбору в предстоящих условиях - более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени, чем это имеет место в традиционной школе, сегодня определяет серьезное значение предпрофильной подготовки 9-классников переход на профильное обучение в старшей школе явится серьезной институциональной трансформацией для системы общего образования, фактически для каждой городской или районной образовательной сети.

Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки 9-классников - как комплексной их подготовки к жизненно важному выбору. Уже в 9-ом классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, причем совершенно конкретно, в отношении территориально доступных ему образовательных учреждений, оценить свои силы и принять ответственное решение. Важно понимать, что если раньше выпускник основной школы совершал выбор между обучением в 10-ом классе «в своей школе» и системой профессионального образования (поступление в гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ряда предметов не носило массового характера), то теперь по окончании основной школы нормой становятся и переходы из школы в школу. Готовность к «академической мобильности» у выпускников 9-х классов должна существенно повыситься.

Перед учеником по окончании им основной школы будет стоять сложная задача не только правильного выбора профиля, но и возможности поступления на данный профиль и возможности реализации обучения на данном профиле. Оказание психолого-педагогической помощи заключается в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности формирование способности принимать осознанное решение о выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии.

Профильное обучение представляет собой систему специализированной подготовки учащихся, обеспечивающей профессиональную индивидуализацию их образования. Предпрофильное обучение в девятых классах планируется как новая для российской школы педагогическая система, которой отводится особое место в целостном учебном процессе. Предпрофильное обучение - это не самостоятельная система. Оно является подсистемой профильного образования старшей школы и выполняет подготовительную функцию. Оно нужно для того, чтобы учащиеся могли определиться в выборе будущего профиля обучения. Цели определяют принципы, в соответствии с которыми строится процесс обучения девятиклассников.

Прежде всего, это вариативность и свобода выбора учащимися курсов по выбору. Благодаря этим принципам должно состояться самоопределение учащихся, формирование их личной ответственности за сделанный выбор. Предполагается, что система обучения обеспечит школьникам возможность попробовать себя в различных направлениях. В течение учебного года, посещая предпрофильные курсы, каждый девятиклассник сможет познакомиться с тем, что ожидает его на старшей ступени образования. По своему желанию он может пройти курсы, соответствующие разным профилям.

Предпрофильное обучение строится на основе индивидуализации учебного процесса, что обеспечивается с помощью обучения в малых группах и по индивидуальным учебным планам. Приветствуется также реализация индивидуальных траекторий образования, представляющих собой некое движение ученика в содержании обучения, во времени и в пространстве, то есть по разным учреждениям района.

Еще один обязательный принцип обучения – это активность школьников. Самоопределение относительно будущего профиля обучения будет происходить через конкретные пробы эвристического характера.

Проблема выбора профессии стоит перед детьми всегда, а сейчас она становится особо актуальной в связи с изменениями, происходящими в нашем обществе. Цель: создание образовательного пространства для осуществления профессионального самоопределения выпускников.

Задачи: формирование у школьников:

· умения объективно оценивать свои способности к обучению по различным профилям (психолого-педагогическая поддержка);

· умения осуществлять выбор профиля, соответствующего способностям и интересам (информационная поддержка);

· готовности прикладывать усилия для получения качественного образования (предпрофильные курсы).

Направления предпрофильной подготовки:

1)создание условий выбора для ученика через: - формирование умения выбора; - освоение информационных технологий ; - привитие навыков практического применения знаний; - внутришкольная предпрофильная подготовка - фундаментальное базовое обучение.

2)создание условий выбора для родителей через: - тематические родительские собрания; – анкетирование; - индивидуальные собеседования и консультации; - открытые уроки и занятия по профориентации.

3)методическое обеспечение предпрофильной подготовки посредством: - планирования деятельности школы по разработке системы предпрофильного обучения и созданию условий для ее реализации на практике; - информирования учителей (знакомство с Концепцией профильного обучения, с основными документами по предпрофильному обучению, программой «Столичное образование», программой развития школы);

Развитие педагогической культуры педагогов, привитие навыков работы в условиях профильного обучения через обучающие семинары для учителей школы по организации предпрофильной подготовки; - создание программ курсов по выбору, дидактических материалов; - создание системы творческих заданий для учащихся, материалов для проектной деятельности и исследований.

4) создание системы анализа результатов предпрофильной подготовки учащихся.

Психологическое сопровождение учащихся, педагогов и родителей

▪ Консультационные занятия «Психологические тренинги»;

▪ Беседы с учащимися, родителями по предупреждению стрессов, тревожности, вызванной необходимостью сдавать экзамены;

▪ Беседы с родителями по тематике профессионального самоопределения учащихся.

Направления профориентационной деятельности:

1. Профессиональное просвещение (профинформация, профпропаганда и профагитация).

2. Предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление интересов и способностей личности к той или иной профессии.

3. Профессиональная консультация, нацеленная на оказание индивидуальной помощи в выборе профессии.

Мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Вместе с тем многие профессии сегодня «живут» лишь 5-15 лет, а затем либо «умирают», либо меняются до неузнаваемости. Во-вторых, особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Это значит, что человеку надо стремиться овладевать не одной единственной профессией, а несколькими смежными профессиями. И в-третьих, сам человек не есть нечто застывшее и «намертво» связанное с профессией.

В профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное есть, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свою жизнь в профессии.

Таким образом, фактором профессионального развития, является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации.

Возрастная периодизация

Особенности работы психолога со школьниками от 14 до 15 лет обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возраста и, прежде всего, потребностью ребенка стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и свое назначение в жизни. Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы школьников и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить следующие:

· незавершенность полного физического развития;

· ощущения своей физической непривлекательности - синдром дисморфофобии;

· неустойчивость эмоциональной сферы;

· особенностей высшей нервной деятельности;

· высокого уровня ситуативной тревожности.

Среди осознаваемых и неосознаваемых причин, препятствующих формированию младшего подростка на индивидуально-личностном уровне, можно отметить:

· задержку развития теоретического мышления;

· отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;

· маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов внимания (объем, переключение и т. д.)

· высокий уровень личной тревожности.

Объективно и субъективно важные проблемы личностного уровня проявляются:

· недостаточном уровне самостоятельности;

· неадекватности самооценки и уровня притязания;

· несформированном мировозрении, нравственных эталонов и идеалов;

· неудовлетворенность собой;

· отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений. Трудности, возникающие в процессе взаимодействия подростка с другими людьми на микрогрупповом уровне, проявляются в трех основных сферах: общение в семье, общение с учителями и сверстниками. Если попытаться выделить причины, ведущие к трудностям адаптации подростка на социальном уровне, то здесь наиболее часто обращает на себя внимание соотношение таких вопросов, как:

· понимание смысла жизни и имеющиеся жизненные планы;

· отношение к общественной жизни страны и собственная политическая активность;

· отношение к разным видам труда (теоретическому практическому, умственному - физическому и т. д.) и реальные возможности овладения профессией;

· профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;

· совпадение учебных и профессиональных интересов.

подробно рассматривал проблему интересов в пе­реходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологи­ческого развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретны­ми, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и инте­ресами. В подростковом возрасте, подчеркивал, име­ет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза разви­тия интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростками. Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит, т. е. происходит социальная дезадаптация.

15 лет – переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-10 классы. В 9 классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя бы и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это очень сложная задача. Еще больше она усложняется в нынешнее время, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.

Далеко не все старшие подростки к этому возрасту могут выбрать профессию и связать с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Напротив, часть старшеклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, стремится скорее окончить школу. Но им не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.

В переходный период происходят преобразования в самых различ­ных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической систе­мой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значи­мых и ставших ценными для личности мотивов».

Большинство великих людей – ученых, писателей, композиторов, художников – уже в детском возрасте проявили интересы и склонности к занятиям наукой, литературой, музыкой, изобразительным искусством. Но интересы эти возникли не на пустом месте. На формирование интересов влияет окружающая среда, воспитание и образование. У каждого человека есть своя «программа», которую психологи называют жизненным сценарием. Сценарий складывается еще в детстве в основном под влиянием родителей. У каждого ребенка есть свой интерес.

перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной лич­ности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, боль­шие масштабы, которые для него гораздо более субъективно прием­лемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряже­ниям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета , протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к не­известному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Ведущая деятельность обучающихся данного возраста - учебно-профессиональная. Характерной чертой его является формирование жизненных планов, связанных с выбором профессии. К выбору профессии не многие молодые люди подходят основательно, так как это требует длительного времени и большой мыслительной аналитической деятельности. Старшеклассники чаще всего хотят определить свой будущий жизненный путь и трудовую деятельность без вмешательства взрослых, что порождает дополнительные трудности в процессе принятия ими соответствующих решений. С одной стороны, они еще не знают, что такое профессиональный труд и чем конкретно придется заниматься человеку, избравшему для себя ту или иную профессию. С другой стороны, не могут полностью представить себе, как адаптироваться к условиям будущей профессии. И здесь, как правило, они создают идеал собственного будущего, которое оторвано от реальности. Большинство юношей и девушек выбирают профессию, руководствуясь именно этим идеалом, в дальнейшем у них возникают разочарование и желание попробовать себя в другой сфере; таким образом, выбор профессии осуществляется методом “проб и ошибок”.

На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное (от лат. abstraction - мысленная отвлеченность) мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.

В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов. Что же касается средне - и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной помощи в учебе и повышении качества успеваемости.

На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями.

Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на нравственное формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении. Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в общественную работу . Исследования показывают, что слабая постановка гражданского и морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии старшеклассников. Отдельные из них могут проявлять общественную пассивность, вовлекаться в различные внешкольные объединения с негативной направленностью.

Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассников оказывает большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решающее значение принадлежит обдумыванию своих намерений и поведения. Замечено, что, если учащийся поставил перед собой определенную цель в учебной или общественной работе или же четко определил свои жизненные планы с учетом имеющихся интересов и склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и энергию в работе, а также настойчивость в преодолении встречающихся трудностей. С этим связана и другая особенность старшеклассников, относящаяся к работе над своим самовоспитанием. Если подростки в большинстве своем отличаются повышенной требовательностью к другим и недостаточно требовательны к себе, то в юношеском возрасте положение изменяется. Они становятся более требовательными к себе и своей работе, стремятся вырабатывать у себя те черты и качества поведения, которые в наибольшей мере способствуют осуществлению намеченных планов. Все это показывает, какое большое значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, установки и идеалы) в развитии личностных качеств старшеклассников.

Профессиональное самоопределение

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно – практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально – экономических, психолого – педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Организационно – функциональная подсистема - деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т. е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т. е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера.

Главным в нашем исследовании является личностная подсистема. Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску , способность принимать самостоятельные решения и т. д. Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей, в конечном счете, создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути.

Можно выделить ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы проф. консультации молодежи, системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Психологические особенности профессионального самоопределения

Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т. д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан.

Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На что ориентируется старшеклассник при выборе профессии? Если раньше для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга, то сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальные – возможности. Такие ценности, как творчество, познание, «интересная работа», не свойственны большинству старшеклассников. То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний.

Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.

Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем», «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность, кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».

Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды.

Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Отсутствие выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует, таким образом, ее психическому здоровью.

Процесс профессионального самоопределения включает раз­витие самосознания, формирование системы ценностных ориен­тации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопреде­ление человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и дея­тельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его про­фессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я - профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа - Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я - идеального» определяет требование человеку к себе.

Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной зна­чимости и компетентности) должна реализоваться в самоутвержде­нии и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее - Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональ­ной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Со­ответствие эмоционально-оценочных компонентов существен­ным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессио­нального выбора необходимо также, чтобы требования со сто­роны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается от­рицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач - уход от про­блем, их игнорирование и т. д.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки.

Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна.

Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью в самоопределении.

В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна – охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В г. УСТЬ-ИЛИМСКЕ
Кафедра педагогики и психологии
Педагогический факультет

Специальность «Педагогика и

психология»

Форма обучения очная
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психолого-педагогическое сопровождение

профессионального самоопределения старшеклассников

Исполнитель: Алексеева Маргарита Николаевна
(подпись)

Научный руководитель: к.п.н., доцент Белянина Ольга Александровна

(подпись)
^ ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой: к.п.н., старший преподаватель.)

Е.Б. Ларионова

подпись

Дата защиты: « » 2009 г.

Отметка:

УСТЬ-ИЛИМСК 2009
СОДЕРЖАНИЕ

своей жизнью, то кто-то

другой сделает это вместо тебя
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.

Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.

В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.

В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса. Это противоречие и определило выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

^ Цель исследования – определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Задачи:

1. 
   определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
2. 
   рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
3. 
   выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
4. 
   разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.

Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
^ ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

• 
  ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
• 
  осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

• 
  в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
• 
  в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
• 
  в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.

Суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого . То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель – развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели – достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

• 
  направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
• 
  обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
• 
  социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
• 
  целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
• 
  коррекция, если это необходимо;
• 
  обучение рациональной организации труда;
• 
  профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
• 
  помощь подростку в решении его личных проблем;
• 
  научить заботиться о своем здоровье;
• 
  формирование готовности к продолжению образования.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

^ Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

^ Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

• 
  защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
• 
  квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
• 
  реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
• 
  участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
• 
  психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.

К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.

В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.

Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки – профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки – профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку .

Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

• 
  Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
• 
  Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
• 
  Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
• 
  Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
• 
  Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
• 
  Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
• 
  Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Попкова, Галина Николаевна. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Попкова Галина Николаевна; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2013.- 197 с.: ил. РГБ ОД, 61 13-13/241

Введение

Глава 1. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников как социально-педагогическая проблема 14

1.1. Профессиональное самоопределение старшеклассников как условие социального становления личности 14

1.2. Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов 32

1.3. Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения 50

Выводы по первой главе 68

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников 71

2.1.Организация педагогического сопровождения профессионально го самоопределения старшеклассников 71

2.2. Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников 89

2.3. Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников 107

Выводы по второй главе 138

Заключение 141

Литература 145

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, позволяют наметить новые подходы, связанные с созданием целостной системы реализации профессионального самоопределения личности через выявление, развитие и использование способностей, личностной активности, раскрытие мотивационной сферы и жизненной ориентации молодежи.

В процессе перехода к рыночной экономике представление о профессиональном самоопределении существенно изменилось. Выпускник школы должен быть компетентным, обладать творческим подходом, иметь профессиональную и социальную мобильность, продуктивную активность. В связи с этим профессиональное самоопределение выступает как важная научно-педагогическая проблема, неразрывно связанная с ценностной ориентацией молодежи, требующая осмысления в условиях изменения системы образования и общества в целом.

В современной педагогической науке разрабатываются новые парадигмы образования, направленные на личность, ориентирующуюся в мире ценностей (С.В. Кульневич, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин); педагогическое сопровождение при нравственном самоопределении личности (Е.В. Бондаревская, Е.И. Власова, В.В. Сериков). Ценностный характер самоопределения раскрывают в своих работах М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.М. Шахмаев и другие.

В трудах Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Т.В. Снегиревой выявлена основа самоопределения, которая формируется в подростковом возрасте. Профессиональное самоопределение личности исследовано в работах А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова и др. Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению освещены в работах Н.В. Кирий, A.B. Мордовской. Воздействие социальных институтов на развитие профессионального самоопределения изложены в трудах Г.В. Даниловой, В.Ф. Сафина и других.

Выбор профессии становится серьезной жизненной проблемой для большинства учащихся школы. Новые требования работодателей к молодым людям усиливают внимание педагогов общеобразовательных учреждений и социокультурного окружения на педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. В связи с этим необходим поиск перспективных направлений деятельности, методов и средств, где учитывается социальная защищенность молодого поколения в системе многоуровневой профессиональной подготовки: выпускникам школы предлагаются различные способы приобретения знаний, разрабатывается целостная информационная система на уровне регионального, муниципального образовательного пространства. Все это способствует личностной активности, свободному и успешному интегрированию в новое общество. Таким образом, для развития профессионального самоопределения учащихся старших классов возникает необходимость поиска новых подходов к организации педагогического сопровождения данного процесса. Поэтому требуется создание образовательного пространства, где есть необходимые условия для самореализации и самоопределения выпускника школы. Образовательные системы предлагают широкий выбор услуг, позволяющих создать индивидуальную образовательную программу в зависимости от профиля учебного заведения. Введение ФГОС нового поколения рассматривается как установка на успешность профессионального самоопределения в старших классах.

В современной педагогической науке дается разнообразное обоснование понятий педагогического сопровождения: взаимодействие субъектов обучения и воспитания отражено в работах Г.Е. Зборовского, А.В. Меренкова, А.В. Петровского; педагогическая поддержка анализируется в трудах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой и др.; необходимость полноценного, продуктивного общения представителей социальных и профессиональных групп исследуют И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев и другие. Анализ литературы показывает, что ученые обращают внимание на различные аспекты сопровождения учащихся: психологический (Е.А. Климов, А.К. Осницкий, И.М. Кондаков и др.); социальный (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн); социально-экономический (В.И. Журавлев, Е.И. Головаха, М.Х. Титма и др.). Педагогическое сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение рассматривает В.С. Слободчиков, в то время как А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

Важной составляющей педагогического сопровождения являются профессиональное воспитание учащихся (Н.Н. Дьяченко, В.Л. Марищук, Н.Н. Савушкин); формирование личности в процессе общего профессионального обучения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов); выбор профессии в единстве обучения, воспитания и политехнического образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.Д. Сазонов); социально-профессиональная адаптация молодежи (Д.А. Андреева, Н.В. Андриенкова, В.Я. Кряквин).

Вместе с тем в педагогической теории и практике недостаточно изучена проблема педагогического сопровождения, адекватная требованиям времени, что замедляет процесс формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов в современном социуме.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:

динамично изменяющимися условиями на современном рынке труда и отсутствием у старшеклассников навыков осуществления профессионального самоопределения;

декларируемой в современном обществе необходимостью подготовки молодежи к выбору профессиональной деятельности и неготовностью педагогов к осуществлению соответствующего педагогического сопровождения;

необходимостью учащихся свободно интегрироваться в новое общество и отсутствием системы комплексного взаимодействия учреждений образования и социальных институтов в практическом решении этих задач;

усиливающейся потребностью старшеклассников в профессиональном самоопределении и существующей системой организации профориентационной работы, ограничивающей представления о профессиях и о себе.

Данные противоречия позволили обозначить проблему: поиск и определение организационных форм, содержания педагогического сопровождения старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения, что обеспечит их профессиональное самоопределение с учетом реальных потребностей личности и общества. Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования – «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

Цель: исследовать, разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Объект: исследование процесса профессионального самоопределения старшеклассников.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональное самоопределение старшеклассников будет результативным, если:

профессиональное самоопределение рассматривается как способность старшеклассника к проектированию вариантов профессионального развития; разработана структура профессионального самоопределения, состоящая из компонентов: мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регулятивно-деятельностного, рефлексивного;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия создания единого образовательного пространства; специальной подготовки педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышения уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;

педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников организовано с учетом личностных потребностей и особенностей профессионального самоопределения учащихся старших классов;

предусматривается интеграция ресурсов образовательных учреждений и социокультурной среды для активного поиска старшеклассниками будущей профессиональной деятельности;

реализовано программное и методическое обеспечение, способствующее успешному развитию профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Проблема, цель и выдвинутая гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

Проанализировать современные теоретические подходы к обоснованию содержания понятия «профессиональное самоопределение», выделить особенности и разработать структуру профессионального самоопределения старшеклассников.

Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Разработать модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Сформулировать диагностическую методику определения сформированности профессионального самоопределения и самореализации старшеклассников.

Раскрыть формы взаимодействия социальных партнеров: образовательных учреждений, профессиональных учебных заведений, предприятий.

Разработать программу педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников как значимый механизм практических действий реализации модели.

Методологическую основу исследования составили концепция и содержание профессионального самоопределения (М.В. Ретивых, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.); основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, К. Роджерс); аксиологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,); методологические основы профессиональной ориентации (А.С.Макаренко, К.К. Платонов, С.Т. Шацкий и др.); системный подход, позволяющий изучить все компоненты профессионального самоопределения во взаимосвязи (В.П.Беспалько, М.С.Каган, П.П.Пидкасистый и др.).

Теоретическая основа исследования: концепция профессионального самоопределения личности (С.С. Гриншпун, А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова и др.); концептуальное обоснование сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых и др.); концепция педагогики индивидуальности (Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, И.Э. Унт и др.); концепция взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев и др.); труды по непрерывному образованию (В.Г. Осипов, М.М. Поташник, В.Г. Рындак).

Методы исследования: а) теоретические: изучение педагогической, психологической и философской литературы по данной проблеме; анализ нормативной документации; б) эмпирические: анкетирование, беседа, аналитическое наблюдение; устные и письменные опросы, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики, изучение и обобщение педагогического опыта.

База исследования : общеобразовательные школы № 17, 19, 31, 56 г. Улан-Удэ; Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления. В исследовании участвовало 350 человек.

Основные этапы исследования

Первый этап (2004 – 2006) – изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и философии. Формулирование целей и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы. Определение темы и предмета исследования, подходов к решению исследовательских задач.

Второй этап (2006 – 2009) – проведение эксперимента и обработка его результатов. Разработка программ, методических пособий по формированию профессионального самоопределения учащихся.

Третий этап (2009 – 2013) – анализ и обобщение результатов исследования, их систематизация. Подготовка методических рекомендаций и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

уточнена сущность профессионального самоопределения, которая состоит в раскрытии особенностей личности учащихся, развитии мотивов выбора профессии, формировании навыков профессионального самоопределения через достижение успеха. Выявлены компоненты, составляющие структуру профессионального самоопределения: мотивационно-целевой, ценностно-ориентационный, регулятивно-деятельностный, рефлексивный;

обоснованы организационно-педагогические условия, направленные на развитие профессионального самоопределения учащихся: создание единого образовательного пространства; специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;

разработана модель педагогического сопровождения, включающая блоки: целевой, содержательный, процессуальный, аналитико-результативный;

осуществлено программное и методическое обеспечение педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;

обоснованы формы взаимодействия социальных институтов в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся старших классов;

определены показатели эффективности формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе уровневого подхода.

Теоретическая значимость исследования:

расширено и конкретизировано современное научно-педагогическое представление понятий «профессиональное самоопределение», «педагогическое сопровождение»;

теоретически обоснована модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;

установлена значимость педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как основы непрерывного профессионального образования;

доказана целесообразность педагогических условий профессионального самоопределения, которые активизируют деятельность учащихся старших классов, способствуют развитию навыков профессиональной подготовки будущего специалиста в едином образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования:

Разработана комплексная программа, обеспечивающая учебно-методическое и организационно-технологическое сопровождение старшеклассников. Программа «Я и профессия» состоит из двух курсов: «Шаг в профессию» и «Поле взаимодействия», может быть использована в практике общеобразовательных учреждений, ресурсных центров, учреждений дополнительного образования, факультетов довузовской подготовки.

Составлена модульная программа повышения психолого-педагогической подготовки учителей в организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

В рамках созданного единого образовательного пространства предложены формы взаимодействия его участников.

Комплекс диагностических методик (специальные учебные занятия, социальные пробы, игровое моделирование, тренинги) может служить основой мониторинга и уровневой оценки эффективности развития профессионального самоопределения учащихся старших классов и использоваться преподавателями образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены теоретическим анализом и обеспечены комплексом методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональное самоопределение старшеклассников – это сложный процесс последовательных действий, в котором личность ставит цели, предполагающие выбор профессии, определяет возможности реализации себя в различных видах деятельности через ценностный выбор вариантов своего профессионального развития, организует коррекцию своих действий и самоконтроль.

Структура профессионального самоопределения старшеклассников состоит из мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регулятивно-деятельностного и рефлексивного компонентов.

Педагогическое сопровождение представляет собой педагогическую систему, выраженную в модели, которая состоит из целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного блоков, ориентированных на успешное профессиональное самоопределение.

Процесс развития профессионального самоопределения учащихся, осуществляемый в образовательной, социальной и познавательно-профессиональной деятельности, направлен на:

формирование отношения к себе как к субъекту жизни;

позитивную мотивацию личности;

освоение новых образовательных пространств, в котором формируется опыт применения знаний и умений в практической деятельности;

активную самореализацию;

способность к осознанному, самостоятельному выбору профессии.

Интеграция образовательных учреждений как социальных институтов становится актуальным и необходимым социально-педагогическим процессом, способствует развитию личности учащегося, его активной адаптации в социально-образовательном пространстве.

Комплекс диагностических методик и специальных форм учебных занятий обеспечивает педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и экспериментальной работы. Основные результаты педагогического эксперимента заслушивались на подготовительном факультете Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления; учебно-методических семинарах для педагогов в АОУ ДПО «Республиканский институт кадров управления и образования»; на августовских совещаниях работников образования; обсуждались на региональных, всероссийских и международных научных конференциях, всероссийском симпозиуме (Улан-Удэ, Пенза, Новосибирск, Челябинск).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов

Социальное становление и профессиональное формирование современной молодежи происходит в условиях, отличающихся от обстановки, в которой воспитывались предшествующие поколения. Во многом это связано со значительными изменениями, происходившими в самом обществе в конце XX - начале XXI в., которые отражаются на положении молодежи: за короткий исторический период - два десятилетия - изменились поведенческие стереотипы, ценностные ориентации, отношение к профессиональному самоопределению. Поколения, выросшие, в Советском Союзе, были октябрятами, пионерами и комсомольцами, т.е. была организация, которая занималась воспитанием молодых людей; включение молодежи в трудовую деятельность и во все сферы жизнедеятельности происходило под влиянием «старших товарищей», определявших ценности и установки. Характерной чертой молодежи 70-х гг. 20-го столетия было стремление принести пользу обществу. Среди представителей, рожденных в 80-е гг., можно увидеть два исторических поколения: 1) те, кто был и октябренком и пионером, но не успел стать комсомольцем; 2) те, кому досталась роль только октябренка. Формирование этих поколений происходило в накаленной общественно-политической сфере. Становление поколения 90-х гг. XX в. проистекало в условиях дискредитации многих ценностей - не было четкой системы, порядка, структуры общества, отсюда - отсутствие ответственности, непонимание ценности собственной жизни, забвение традиций. Современная молодежь - это первое поколение, родившееся и выросшее в постперестроечное время. Произошедшие перемены в экономике изменили структуру социальных слоев и профессиональных групп. Реальностью стали безработица, вынужденная смена профессий, переоценка труда как средства самореализации. Вместе с тем в силу ряда объективных и субъективных причин современная молодежь оказалась недостаточно подготовленной к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации. Существенные изменения своеобразно отразились на социализации молодых людей: предъявляются требования к способности личности адекватно реагировать на изменяющиеся условия социума, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, иметь личностные качества, способствующие успешной интеграции в новое общество. Вступая в самостоятельную жизнь, каждый молодой человек должен быть готов принимать решения и действовать в условиях, отличающихся от условий предшествующих поколений.

Характеристикой современного социума, считает В.В. Рубцов, является стремительный распад существующих социальных институтов, интенсивное формирование новых типов общностей и деятельностей, их социальное оформление, а в итоге формирование принципиально нового многомерного социального пространства. Жизненное противоречие современного человека представляет конструктивный переход от плоского, одномерного существования по принадлежности к определенному типу деятельности и от соответствующей социальной общности к многомерному бытию .

Педагогически целесообразно видится нам рассмотреть и осмыслить опыт включения молодежи в социальную деятельность. Социализация, - как отмечает большинство словарей, - определяет процессы усвоения людьми социальных норм, процессы, которые формируют толерантное общество и передачу культуры между поколениями.

Данная проблема нашла отражение в исследовании А.В. Мудрика, который провозглашает социализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимо 16 действии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» .

Социализация характеризуется «как комплекс социальных и психических процессов, с помощью которых человек усваивает знания, нормы и ценности, позволяющие ему стать полноправным членом общества» .

Г.М. Андреева считает, что «социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, системы социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизведения индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» .

Структурным компонентом социализации выступает адаптация. Ее реализация происходит в процессе приспособления к изменениям не только внешней действительности, но и в преобразовании внутреннего психологического мира человека как в активной, так и в пассивной форме. По словам Д.А. Андреевой, адаптация - всего лишь «предпосылка для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли», а поэтому в ходе адаптации человек «не приобретает личные свойства, а всего лишь приноравливается к условиям предметной деятельности» . В.Я. Кряквин рассматривает социальную адаптацию «как процесс активного освоения личностью новой социальной среды, связанной с усвоением знаний об окружающей ее действительности, приобретением умений и навыков в построении собственного образа жизнедеятельности, присвоением норм и ценностей» . В.И. Гарбузов считает, что уровень адаптивности влияет на судьбу человеках .

Анализ теоретических исследований по вопросам социализации и социальной адаптации учащихся свидетельствует о том, что одним из ведущих факторов, влияющих на социализацию и развитие ценностных ориентации личности является индивидуальный подход в обучении и воспитании: фор 17 мирование навыков свободной интеграции в сложную социальную среду и обладание способностью ориентироваться в ней, сохраняя собственную индивидуальность, осмысление правил поведения, ценностей общества.

Исследования Г.М. Андреевой, Н.В. Андриенковой, О.С. Газмана, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др. показывают, что рассматриваемое нами самоопределение является этапом социализации, в которой личность осваивает основные социальные роли, готовится к самостоятельной, продуктивной деятельности.

В законе РФ «Об образовании» отмечено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации . В документе Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» провозглашено о необходимости «создания школы, способной раскрывать личностный потенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить ребят к профессиональной деятельности с учетом задач модернизации и инновационного развития страны» .

Особую значимость для исследования профессионального самоопределения личности имеет изучение различных подходов к определению дефиниций «самоопределение». С.Л. Рубинштейн, решая проблемы детерминации поведения, рассматривал соотношения внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, является ключом к пониманию самоопределения .

Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения

В данной схеме образование представлено как система образовательных услуг, а педагог - как главный субъект педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, осуществляющий эти услуги. В ней отражены этапы выявления, анализа и учета потребностей всех субъектов образовательной деятельности, актуализирован механизм их реализации в рамках социального партнерства.

Для определения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся применялись такие диагностические процедуры, как наблюдение, анкетирование, опрос, собеседование, методики комплексного изучения индивидуально-психологических особенностей личности, анализ деятельности.

Для измерения уровня сформированности профессионального самоопределения на начальном этапе экспериментальной работы были отобраны стандартные психолого-педагогические диагностические методики, позволяющие оценить особенности личности: уровень развития профессиональной мотивации; способности, склонности и интересы; ценностные ориентации; уровень развития самооценки. Выбор представленных диагностических методик обусловлен следующими критериями: 1) простота в обработке; 2) изучение личности не изолированно, а в контексте социальных отношений в образовательном пространстве; 3) использование методик в комплексе с другими средствами; 4) отслеживание динамики развития профессионального самоопределения в течение экспериментальной работы.

Мотивационно-целевой компонент нами выделен в связи с его особым значением в профессиональном самоопределении, он характеризуется следующими показателями - понимание и осознание важной роли правильного выбора профессии, учебно-познавательная активность, устойчивая мотивация и потребность в профессиональном самоопределении. Нами были выбраны методика «Карта интересов» А.Е. Голомштока; дифференцированный диагностический опросник Е.А. Климова; «Профориентатор» А.Г. Шмелева, методика выявления мотивов Е.М. Павлютенкова. В соответствии с методикой Е.М. Павлютенкова были определены ведущие мотивы выбора профессии у учащихся. Изучение мотивации профессионального выбора старшеклассников, принимавших участие в исследовании, позволило нам определить основные мотивы выбора профессиональной деятельности: материальные - стремление получать определенные блага (81%); познавательные - стремление к овладению специальными знаниями, освоению содержания конкретного вида труда (74%); творческие - стремление быть оригинальным в работе, получение возможностей для творчества (71%).

Анализ уровня соответствия профессиональных намерений старшеклассников их склонностям и способностям показал, что у 18% учащихся выбор полностью совпадает с их склонностями; у 32% учащихся - склонности и способности частично соответствуют выбору профессии; у 50% учащихся профессиональные намерения не соответствуют индивидуальным особенностям.

Показателями ценностно-ориентационного компонента являются сформированность ценностных ориентации, развитость личностных качеств для успешной адаптации в профессии, признание необходимости непрерывного образования как высшей жизненной ценности. Ценностно-ориентационный компонент был представлен тестом определения самооценки Дембо-Рубинштейна и М. Рокича. Методика позволила выделить ценностные качества, которые учащиеся признают в себе: ответственность (85%), честность (78%), готовность прийти на помощь (73%). Старшеклассники также оценивали качества, которые для них ценны в других людях: надежность (89%), честность (78%), ответственность (78%). Ведущие тенденции в развитии ценностных ориентации современных старшеклассников обусловлены, во-первых, закономерностями данного возрастного периода, во-вторых, реалиями современной социокультурной действительности. В таблице 3 и на рисунках 5, 6 представлены результаты диагностики ценностных ориентации учащихся старших классов. Таблица 3

Ценностные ориентации старшеклассников

Нравственные качества, которые есть в тебе Регулятивно-деятелъностный компонент изучался с помощью теста профессиональной готовности, в ходе выполнения практических заданий. Основные показатели регулятивно-деятельностного компонента - это навыки активного включения в деятельность, учебная и специальная подготовка к выбору профессии, самостоятельность продвижения ученика в индивидуальном образовательно-профессиональном проекте. Активность в проведении мероприятий, инициативность и творческий подход учащихся являлись показателями уровня развития профессионального самоопределения и выявлялись с помощью наблюдения в процессе деятельности.

Рефлексивный компонент включает в себя способность старших школьников к осмыслению процесса своего профессионального самоопределения, умение объективно оценивать свои качества в соответствии с выбранной профессией, навыки самоконтроля и коррекционную деятельность. На данном этапе использовалась методика «Самооценка личности» О.И. Моткова (модификация методики Б.А. Сосновского), проводился анализ личностных результатов каждого старшеклассника, помощь в разрешении трудностей, консультирование по проблемам социально-профессионального развития.

Основной целью психологического тестирования характерологических свойств личности являлось составление индивидуальной профессиограммы, определявшей наиболее подходящие сферы деятельности, а также психологический портрет учащегося. Оно включало следующие критерии: ведущая мотивационная направленность, тип и характер мышления, стиль межличностного взаимодействия, характерологические свойства личности, ее ведущие потребности, особенности, темперамент, характерологические особенности, эмоциональный фон, тип реагирования, стиль межличностного поведения, реакция на стресс, защитные психологические механизмы, стиль мышления, ведущие потребности.

Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников

Социальная активность школы позволяет влиять на сохранение и развитие культурно-исторического наследия каждого региона, воспитывать чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, вызывать к жизни новые, социально значимые инициативы развития территорий. Воспитание в процессе профессионального самоопределения учащихся призвано прививать высокие нравственные ценности, интегрированные в систему национальной и мировой культуры, любить родную землю, понимать значимость семейной родословной, познавать традиции и обычаи своего народа. В качестве методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников мы использовали: встречи («Русские посиделки», «В гости к бурятам», «Добро пожаловать к семейским»...), проведение народных праздников (Масленица, Сагаалган), изготовление игрушек-сувениров в национальных костюмах (русский, семейский, бурятский, татарский...).

Хорошие результаты мы получили от системы творческих дел: организации поискового материала «Наша память в наших сердцах», организации школьного музея (с привлечением родителей), сочинения «Профессии моих родных», экскурсий в музеи природы, этнографический, художественный, дацан. В качестве примера приведем проведение защиты проекта «Моя будущая профессия в моей родословной».

Для формирования гражданской позиции, любви к своим истокам мы предложили написать сочинение «Моя будущая профессия в моей родословной». Главная задача педагогического сопровождения на данном этапе заключалась в предоставлении возможности самореализации и определении индивидуальной направленности (овладение коммуникативной грамотностью, развитие толерантности, формирование этнокультурных и общечеловеческих ценностей). Организация занятия была направлена на совместную деятельность в кругу семьи. Распространенным мнением после защиты проекта было: возможность изучить свою родословную, свой край, работать с информацией и оперировать ею, изучать культуру других народов, планировать свое время и бережно относиться к чужому. Итоговый продукт деятельности выражался не только в проектах, но и в построении карт своего древа, где обозначались профессии предков.

Родители в анкетах отмечали, что поисковая деятельность сблизила родителей и детей, активизировала их деятельность, предоставила возможность узнать новое, «погрузиться» в сотворчество.

Проанализировав ценностную картину воспитания, можно отметить следующее: старшеклассники формировали у себя готовность и способность разрешать свои проблемы, делать жизненный выбор, опираясь на подлинные ценности, одобренные социумом, искать самостоятельно и с помощью взрослых способы построения перспектив и реализации планов. Получили развитие у учащихся такие качества, как уверенность, доверие к окружающим, активность, мобильность, толерантность, стремление к самопознанию, умение налаживать контакты.

Второй курс занятий «Поле взаимодействия» имел цель совершенствовать индивидуальные навыки адаптации личности в социуме, развивать у учащихся практические умения профессионального самоопределения в игровых и реальных ситуациях, обучать правилам взаимодействия с рынком труда в современных социально-экономических условиях. Основные задачи: - формирование у учащихся навыков взаимодействия с центром занятости и трудоустройства, развитие умений осуществлять поиск работы, анализировать и систематизировать качественную и количественную потребность общества в кадрах; - ориентирование на перспективу профессионального становления в условиях региона; - организация разнообразных форм взаимодействия; - обучение планированию профессиональной карьеры; - развитие профессионально значимого личностного потенциала. Для решения задач данного этапа использовались ресурсы образовательного пространства: осуществлялось развертывание социального партнерства посредством организации встреч с преподавателями профессиональных учебных заведений, с представителями служб занятости, бизнес-центрами по трудоустройству; проводились экскурсии.

В процессе занятий учащиеся знакомились с социологическими исследованиями социально-экономического развития региона с целью выявления востребованных специалистов; использовались интернет-источники. В то же время старшеклассники включались в деловую игру, моделирующую реальную действительность: обучались планированию профессиональной карьеры, навыкам самопрезентации, правилам составления резюме, поведения при собеседовании (игры «Деловое общение», «Отдел кадров», конкурс «Самое лучшее резюме», тренинг «Я - это Я» упражнения «Карьерная лестница», выпуск информационного листа «Рынок труда сегодня и завтра», ярмарка профессиональных образовательных учреждений).

Организация бизнес-игр создает ситуации, которые развивают такие качества, как умение творчески мыслить, находить решения, действовать аргументировано, т.е. те качества, которые так важны в любой профессии.

В процессе занятий также происходило формирование гражданско-правовой культуры: - в области общественно-политической деятельности: реализация прав и обязанностей гражданина, выполнение гражданских функций; - в социально-экономической сфере: анализ собственных профессиональных склонностей и возможностей, ориентированных в сфере рыночных отношений, трудовом законодательстве, приобретение навыков организации труда, знание норм трудовой и коллективной этики; - в учебно-познавательной деятельности: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников, умение ее анализировать, критически мыслить.

При проведении профориентационных занятий мы привлекали студентов университета в качестве социальных партнеров в процессе педагогического сопровождения. Они организовывали просмотр видеороликов о профессиях, знакомили с информационными проспектами, проводили игры. Перечисленные формы и методы построения единого образовательного пространства были направлены на осознание учащимися ценностей непрерывного образования, способности взаимодействовать с обществом, расширение личностных ресурсов при выборе профессиональной деятельности.

Новизна подходов к решению профориентационных задач заключалась в смещении акцента с традиционных классных часов, бесед на формирование современной практики социального партнерства, развитие универсальных качеств профессионального самоопределения, которые являются фундаментом любой деятельности.

Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников

Полученные результаты (улучшение показателей в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой) доказывают эффективность применения различных методов в ходе реализации профориентационной программы, а также целесообразность создания организационно-педагогических условий, направленных на развитие профессионального самоопределения учащихся: создание единого образовательного пространства; специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся. Это подтверждается сравнительными данными экспериментальной работы и данными, полученными в процессе анкетирования, собеседования, тестирования, наблюдения.

Анализ результатов эксперимента свидетельствует: - практическая основа освещения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников базировалась на эффективности педагогической деятельности, которая определяется высоким уровнем развития личности, что подтверждает эффективность разработанной модели педагогического сопровождения; - следуя основным положениям индивидуальной работы, использование и интерпретация психодиагностических методик позволили получить достоверную психолого-педагогическую информацию, использовать ее результаты для стимулирования потребностей учащихся к самопознанию и самосовершенствованию, оценить свои возможности, проанализировать, что нужно предпринять, чтобы стать более конкурентоспособным на рынке труда; - анализируя эффективность, новизну форм и методов профориентаци-онной работы, можно констатировать, что они являются, с одной стороны, современными и мобильными, с другой - позволяют максимально быстро ввести в специальность; - активный характер используемых методов способствовал динамике развития мотивационно-целевого, регулятивно-деятельностного, рефлексив ного компонентов в профессионально-личностном самоопределении старше классников. Вооружение учащихся необходимым объемом профориентационных знаний, активизация интереса к изучению и пониманию себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, самопознание и проверка своих возможностей способствовали формированию профессионального самоопределения старшеклассников.

В результате проведенной экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников сделаны следующие выводы.

Доказано, что практическое внедрение модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой целенаправленный процесс, в котором происходит коррекция профессионального выбора старшеклассников, адаптация к условиям образо 139 вательных учреждений и развитие стремления к получению образования с учетом своих интересов и рынка труда.

Обоснована целесообразность реализации опережающей модульной программы повышения квалификации педагогов, поскольку педагог выступает организатором и активным субъектом сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Раскрыты возможности интеграции образования и производства, которые позволяют разрабатывать и реализовывать стратегию профориентацион-ной деятельности с учетом социально-экономических особенностей региона. В результате анализа и учета требований современного производства к уровню подготовки будущих кадров образовательные учреждения в состоянии существенно формировать и корректировать устремления и профессиональные намерения молодых людей.

Разработана и адаптирована комплексная Программа педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников «Я и профессия», состоящая из двух блоков: «Шаг в профессию», «Поле взаимодействия». К основным критериям эффективности программы мы отнесли: формирование представлений о профессиях и о собственных возможностях; обучение способам логической аргументации выбора будущей профессиональной деятельности и конкретных путей продолжения образования; развитие умения находить способы самореализации с учетом своих возможностей и потребностей, ставить промежуточные задачи, сравнивать реальные и целевые результаты в ходе продвижения по индивидуальному образовательно-профессиональному проекту.

Произведена комплексная оценка успешности формирующего эксперимента. Суммарный итог по показателям успешности самореализации на завершающем этапе экспериментальной работы составил в Э1 - 18.96 баллов (высокий уровень), на начало - 8.8 (средний уровень); в Э2, соответственно, - 19.79 (высокий уровень), на начало - 8.83 (средний уровень). Повысился уровень формирования профессионального самоопределения по компонен 140 там: мотивационно-целевому, ценностно-ориентационному, регулятивно-деятельностному, рефлексивному: в классе Э1 на завершающем этапе экспериментальной работы обобщенный балл составил 10.34 (высокий уровень), на начало - 7.61 (средний уровень), в Э2 соответственно 10.66 (высокий уровень) и 8.17 (средний уровень).

Новые цели образования, обусловленные внедрением новых стандартов, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога-психолога – психолого-педагогическое сопровождение, которое предполагает опору на развитие устойчивости самосознания подростка и его личностное развитие, способствующее самоопределению в актуальной жизни не только самоутверждения, но и самореализацию.

Основная цель психологической службы обшеобразовательной школы является создание условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей, охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса, а также оказание психологической помощи, поддержки всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования.

Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников это создание условий для развития жизненных навыков, необходимых для успешной социализации в социуме.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы .

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения .

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения. Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др .

Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения .

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей .

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги .

Выводы по главе 1.

В процессе развития самосознания центр тяжести для старшеклассника все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия пли несоответствия внешним требованиям реализуется старшеклассником в процес­се самоанализа. Обычно самоанализ не является самоцелью и беспредметным «самокопанием». Он возникает как реакция на неудов­летворенность собственными психологическими особенно­стями.

Чувства старшеклассника в отношении себя очень разнооб­разны, они не являются пассивным, страдательным со­стоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточ­нения, осознания основных интересов, своеобразным ре­гулятором его отношения к людям - к взрослым, товари­щам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей цен­ности, места в коллективе, с осознанием отношений дру­гих людей являются одним из основных внутренних усло­вий формирования самосознания старшеклассника и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы.

Самопознание старшеклассника, его отношение к себе, раз­виваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют и более или ме­нее устойчивую самооценку.

Юноша должен регулиро­вать свое поведение в системе взаимоотношений с дру­гими не только с точки зрения соотношения отдельных своих поступков с требованиями окружающих, но и с точки зрения соответствия своих требований к самому себе. Неудовлетворенность этими требованиями связана с различного рода напряженными эмоциональными со­стояниями. Они же в свою очередь являются сигналом для перестройки поведения, которое в дальнейшем, осо­бенно на стадии становления новых его форм в качества внутреннего скрытого компонента, необходимо включать самоконтроль, т. е. непрерывное прослеживание всех звеньев поведенческого акта, соответствия целей конечным результатам действия в случае каких-либо нарушений в системе поведения.

В данный период жизни самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления по­ведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение, саморегулирование.

Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности старшеклассника, как самовоспита­ние. Самовоспитание, как свидетельствуют многочислен­ные исследования, впервые становится возможным в подростковом возрасте. Оно подготавливается со­ответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоциональ­но-волевых процессов и соответствующим уровнем разви­тия отдельных сторон самосознания - самопознания, эмо­ционально-ценностного отношения к себе и саморегули­рования. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осозна­нию своего положения во внешнем мире, своей ценности, старшеклассник пытается изменять себя, самосовершенство­ваться.

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников

Переход к профильному обучению делает актуальной проблему самоопределения, как для ученика, так и для учителя. В первую очередь потому, что ставит перед каждым учащимся проблему выбора профиля обучения и потому, что приводит к необходимости изменения структуры и содержания учебного процесса.

Суть этих изменений состоит в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, которое рассматривает знание как средство, способствующее личностному росту учеников. В знании присутствует некий внутренний потенциал, придающий ускорение саморазвитию личности, процессам самостоятельного порождения личностных смыслов образования.

Смысл же производится субъектом познания тогда, когда созданы необходимые условия для включения его личностных структур, которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры, знаний, опыта, жизненных и профессиональных целей.

Таким образом, профильное обучение есть путь перехода от трансляции знаний к совместному с учителем поиску их смысла и ценностей. Качество обучения должно определяться тем, насколько в его содержании представлены основания для развития личностно-ценностного отношения учащегося к изучаемым знаниям, что и активизирует процесс его самоопределения.

При этом процесс самоопределения опосредован социальной задачей возраста и степенью зрелости личности учащегося.

Поэтому одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психолого-педагогическое сопровождение процесса самоопределения учащихся. Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.

Рассматривая возрастные этапы становления личности, мы обращаем внимание, прежде всего, на ведущий тип деятельности каждого возраста. Так, например, младшие школьники включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе. Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью. Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения нужно начинать уже с младшего школьного возраста.

Процесс профессионального самоопределения подростка - процесс поэтапный. Это определяет необходимость последовательности в педагогической работе с учащимися, важность освоения педагогом комплекса психолого-педагогических средств для формирования у подростков исследуемого феномена. Такой подход способствует методически целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в предпрофильной подготовке, так как раскрывает сущность процесса профессионального самоопределения: определяет, к чему необходимо стремиться, как организовывать работу и какие педагогические средства следует использовать при этом.

Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем превентивную и оперативную помощь в развитии и содействии саморазвитию учащегося, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных с продвижением в профессиональном самоопределении. Сопроводить учащегося - значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.

В процессе взаимодействия педагога и учащегося осуществляются:

· поддержка того, что актуально присутствует у учащегося, что потенциально возможно находится в зоне его ближайшего развития;

· построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого учащегося;

· обнаружение собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ профессий, профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Таким образом, система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложную многоуровневую систему. Эта работа в идеале должна проводиться в тесном взаимодействии общественности с семьей. Рассмотрим основные составляющие этой системы.

Без профессионального просвещения невозможна эффективная подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.

Профессиональное просвещение включает профессиональную информацию, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию. Эти элементы также внутренне связаны между собой. Цель их - сообщение школьникам определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование их о способах и условиях их овладения ими, пропаганда общественной значимости тех профессий, в которых в настоящий момент испытывает острую потребность экономический регион.

Неправильное информирование влечет за собой моральные потери. Если подросток получает ложную, несоответствующую его возможностям ориентацию, но выберет в соответствии с этим профессию, он никогда не будет делать свое дело так, как оно того требует.

Не менее значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе.

Целью профессиональной диагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентиры, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья. В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.

Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды профконсультаций:

· справочные, в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, возможности обучения, систему получения профессии, перспективы карьерного роста и т.д.;

· диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии;

· формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию профессионального выбора;

· медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении избираемой профессии.

Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями труда максимальной трудности. Цель профессионального отбора - выявление пригодности человека к конкретному виду деятельности.

Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.

Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения во многих школах и учреждениях допрофессиональной подготовки являются специальные интегративные курсы: «Человек-труд-профессия», «Профессиональные пробы» - для учащихся 8-9классов и «Профессиональная карьера» - для учащихся 10-11 классов и т.д. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда: развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально-важных качеств личности.

Успешной реализации профессиональной ориентации подрастающих поколений способствует обеспечение школ профессиограммами различных профессий. Профессиография - одна из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит описание профессий и специальностей, основных требований, которые она предъявляет к человеку, его психофизиологическим и физическим качествам, а так же факторы, обуславливающие успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности данной профессиональной деятельностью.

Огромную роль в профориентации школьников играет сама личность учителя. Личность учителя - это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям.

А.С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» (А.С.Макаренко, 1935).

Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.

Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.

Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.

· ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);

· информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);

· деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.

Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.

Важнейшая задача современного общего образования - не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития индивидуальных (собственных) образовательных и культурных потребностей. Школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней. Поэтому, например, компетентностный подход к общему образованию, оперирует такими «общими для всех» результатами образования, как ключевые и иные компетентности (Хуторской А.В.), универсальные умения (Тубельский А.Н.), базовые способности (Лобок А.М.). При этом культивируемая традиционной школой способность запоминать и накапливать информацию, являясь, несомненно, весьма актуальной, не является, безусловно, ведущей и наиболее значимой. Тем не менее, стандартные процедуры проверки академической успешности во многом остаются ориентированными на старые цели и ценности образования и деформируют процессы становления в практике новых подходов к оценке результативности.

Практико-ориентированной задачей идеи сопровождения становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение учащегося в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей. Задача педагога-психолога - обнаружить субъективные и объективные препятствия, с которыми сталкивается учащийся в процессе этой сложной деятельности, и помочь ему подойти к ее самостоятельному разрешению.

Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед старшеклассниками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий психолого-педагогического сопровождения, наработанных в теории и практике, с одной стороны - к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой - собственно к специфике профориентационной проблематики.

Всё вышесказанное послужило основанием для рассмотрения нами психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с выбором профессии. Такая компенсация, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. Компенсаторный характер сопровождения предполагает помощь в преодолении проблемы, соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата.

Сопровождая образовательно-профессиональный маршрут, предполагая при этом согласование педагогически предопределенного со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу-психологу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперед, рывками в сторону. Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития ризоматической модели внутреннего роста. Данная модель в наибольшей мере соответствует именно идее сопровождения старшеклассника в ситуациях проектирования послешкольного образовательно-профессионального маршрута как естественных кризисов профессионального самоопределения, под которым мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, 2004).

Итак, что же относится к внешним ресурсам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников?

Во-первых, это регулярно обновляемый путеводитель по регионально-муниципальному спектру возможностей продолжения образования и профессионального становления. Желательно, чтобы он был создан с использованием современных информационных технологий, гипертекста, средств мультимедиа.

Во-вторых, это официальная организационная и правовая информация - ведь «подводные камни» профилизации делают часть будущих старшеклассников уязвимыми в отношении возможного нарушения их прав на получение «образовательной услуги.

В-третьих, это характеристики и координаты любых потенциальных «помощников». Можно предположить, что в меняющихся условиях будет наблюдаться значительный рост числа и разнообразия коммерческих инициатив, связанных с оказанием помощи старшеклассникам в проектировании профессионального будущего. Так, ряд конкурентоспособных университетов, совершенствуя довузовскую подготовку, стараясь сделать ее более качественной, соответствующей бренду своего знаменитого вуза, пытаются предусмотреть в своей работе и грамотную профориентационную составляющую, не связанную напрямую с «вербовкой» исключительно в своё учебное заведение.

Для использования внешних ресурсов необходимо использование потенциала предпрофильной подготовки учащихся, профориентационных курсов, проектного метода в ходе изучения учащимися различных образовательных областей, в том числе - с использованием специально организованных деформаций классно-урочно-предметной системы.

И, соответственно, нам необходимо ответить на другой вопрос, какие ресурсы являются внутренними?

Во-первых, это формализованное отражение сертифицированных и несертифицированных образовательных достижений. В обновляющейся старшей школе пакет таких материалов сейчас все чаще называют словом «портфолио». Это открытая, презентационная часть внутренних ресурсов. И, во-вторых, это процесс и результаты диагностико-консультационного взаимодействия подростка с психологами и врачами. Это закрытая, конфиденциальная часть внутренних ресурсов.

Эффективное использование внешних ресурсов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает их целевую концентрацию и высокую технологическую организацию. Для этих целей необходимо создание специализированных элементов сетей образовательных учреждений (ресурсных центров), особенно если речь идет о дорогостоящих или эксклюзивных ресурсах. Также необходимо предусмотреть создание репозитариев (структурированных банков-хранилищ) наиболее типичных сценариев сопровождения профессионального самоопределения и их методического обеспечения, предусматривающих обратную связь с педагогами-психологами и старшеклассниками по алгоритму «сервисного обслуживания». Так, в репозитарии может быть предусмотрено сохранение данных о пользователях (как педагогах-психологах, так и старшеклассниках), произвольно распределенное во времени предоставление ресурсов по запросу пользователя, не предполагающее строго заданной последовательности, но фиксирующее и интерпретирующее результаты использования ресурсов.

Согласно данным теоретическим положениям результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников являются сформированность профориентационно значимой компетентности и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора, выражающиеся в готовности старшеклассника:

· испытывать и удовлетворять потребность во взвешенном выборе направления продолжения образования, в последующей самореализации в избранном образовательном профиле; в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

· выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

· ставить образовательную и профессиональную цель, использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;

· приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление;

· владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда;

· выявлять ограничители свободы выбора направления продолжения образования и определять пути их преодоления;

· распознавать и преодолевать внешнее манипулятивное влияние на процесс становления субъектной позиции, затрагивающей проблемы проектирования образовательного и профессионального выбора.

Таким образом, профориентационно значимые компетентности - результат образования, выражающийся в адекватности старшеклассника ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального выбора: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования.

Необходимо ожидать, что для оценки сформированности профориентационно значимых компетентностей может оказаться необходимым внешний эксперт: либо специалист-профориентолог, либо представитель той или иной образовательно-профессиональной сферы, с которой связан вероятный выбор учащихся данного региона, муниципалитета, образовательного учреждения.

Реализация социально-адаптационного подхода в большей степени способствует формированию профориентационно значимых компетентностей, а ценностно-смыслового подхода - становлению способности выступать в качестве субъекта образовательно-профессионального выбора, то есть осознавать себя носителем этих компетентностей, проявлять волю, авторское начало, инициативу, нести ответственность за свободу действия (Н.Ф. Родичев, 2007).

Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Обсуждая некоторые важнейшие положения, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психолога - создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться - в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Подводя итог, необходимо отметить, что роль психологического сопровождения профессионального становления заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки личности, но и в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

Выводы по 1 главе

1. Под психолого-педагогическим сопровождением мы будем понимать целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.

2. Профессиональное самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения, рассмотрев которые, мы выделили ряд особенностей личностного и профессионального самоопределения.

Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.

3. Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.