Компоненты внутренней системы оценки качества общего образования. Система оценки качества образования

Обеспечение качества предоставления образовательных услуг, основанное на соотнесении уровня знаний и учебных компетенций школьников требованиям действующих стандартов и нормативов, является прямой обязанностью российских школ - это регламентирует Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2016 г. «Об образовании в РФ». ВСОКО в школе в соответствии с ФГОС представляет собой внутреннюю систему оценки качества образования, направленную на проведение систематической диагностики ключевых факторов организации учебно-воспитательного процесса, условиях реализации образовательных программ и учебных успехов школьников в конкретной школе. Характерные черты ВСОКО как базовой управленческой модели - это:

• сформированность взаимосвязи с локальной системой школьного мониторинга и комплексом внутришкольного контроля (при этом приравнивание ВШК к ВСОКО является грубой ошибкой);
• строгое подчинение требованиям регулятора в вопросах проведения оценочных процедур, в том числе самообследование;
• реализация оптимальных путей осуществления диагностики и самообследования во избежание создания дополнительной нагрузки на участников образовательных отношений.

ВСОКО в школе в соответствии с ФГОС

Отечественная система общего образования проживает очередной этап становления подходов к оценке качества образования. Предпосылка этого этапа - новая компетенция образовательной организации, закрепленная ч. 13, п. 3, ст. 28 Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2016 г. «Об образовании в РФ». Реализация комплекса ВСОКО в школе в соответствии с ФГОС хоть и продолжает логику традиционного внутришкольного мониторинга, но ее идеологические и нормативно-правовые аспекты принципиально отличаются от ранее выполнявшихся школой видов работ по оценке и мониторингу. Это предусматривает не только необходимость пересмотра сложившихся управленческих практик по данному направлению деятельности, но и организацию комплексной информационно-разъяснительной работы с участниками образовательного процесса.

Принцип соответствия показателей образовательной работы требованиям ФГОС, положенный в основу ВСОКО, существенно повлиял на подходы к оценке качества образования, но именно к таким подходам оказалась не готова не только родительская общественность, но и педагогические коллективы школ. Менталитет социума, привыкшего видеть в образовании исключительно просвещение и не сумевшего адекватно принять статус образования как государственной услуги, вступил в противоречие с компетентностной парадигмой требований действующих стандартов к результатам образования; равно как и школы, привыкшие оперировать процедурами ВШК с его линейным инспектированием наличного состояния образовательной системы. Все это привело к неизменным сложностям и противоречиям реализации ВСOКО, в числе которых особенно хочется выделить следующие:

1. Острая необходимость предоставления обратной связи потребителям и субъектам функционирования системы ВСОКО в школе. Если ранее вмененное школам проведение ВШК имело своей задачей получение данных для преимущественного использования узким кругом администраторов, то задачей комплексной системы качества образования стало получение таких данных, которые, в прямом или обработанном виде, должны были быть предметом коммуникации всех участников образовательных отношений.
2. Возросшая значимость информирования всех групп потребителей результатов ВСОКО о средствах обеспечения качества образования, включая кадровые, психолого-педагогические, материальнотехнические, финансовые и информационно-методические условия образовательной деятельности.

Сохраните это себе, чтобы не потерять:

Большое количество затруднений в вопросах качественной реализации диагностических процедур нового времени в образовании также вызвано широко распространенным непониманием управленцами разницы между модулями ВСОКО и ВШК, которые, несмотря на большое количество методических разработок, в большинстве школ представлены в неполной мере или действуют параллельно, что в первом случае не позволяет получить достоверные показатели функционирования учебно-воспитательного комплекса, в другой - грозит перегрузкой педагогов и учащихся. В связи с этим в рамках данной статьи целесообразно выделить ключевые задачи ВСОКО в школе в соответствии с ФГОС:

1. Определение уровня соответствия содержания реализуемых образовательных программ нормативным требованиям и запросам участников учебно-воспитательного процесса.
2. Гарантия доступности качественного образования всем школьникам, в том числе в рамках инклюзии.
3. Оценка актуального уровня индивидуальных образовательных достижения обучающихся - предметных, личностных и метапредметных.
4. Выявление факторов, влияющих на качество учебно-воспитательного процесса.
5. Обеспечение содействия профессиональному росту педагогов, принимающих участие в мониторинговых проектах и улучшении показателей качества образования в организации.
6. Определение приоритетных направлений повышения квалификационного уровня учителей, актуализация работы по вопросам аттестационного оценивания и саморазвития.
7. Разработать рейтинговую систему оценивания педагогического труда и механизма начисления стимулирующих выплат.
8. Расширение участия родительской общественности в управлении качеством школьного образования в каждом учреждении.

Организация эффективной структуры ВСОКО в школе предусматривает определение ключевых управленческих функций по направлению, разработку соответствующих локальных актов, назначение ответственных и определение порядок интерпретации и применения результатов проводимого оценивания.

Документы по ВСОКО в школе

В рамках проекта разработки и внедрения ВСОКО одним из ключевых заданий, которое ставится перед директором организации, является разработка документационного обеспечения, обеспечивающего регулирование диагностической процедуры. Положение - наиболее значимый документ по ВСОКО, в который рекомендуется включить следующие содержательные блоки:

1. Общую информацию (нормативное обоснование, расшифровка используемых понятий и аббревиатур).
2. Особенности организации ВСОКО - короткое описание объектов оценивания и основных контрольно-мониторинговых мероприятий.
3. Оценку учебных достижений результатов школьников - формы аттестационного оценивания, порядок подачи, учета и интерпретации сводных данных.
4. Оценку образовательной деятельности - объекты контроля (основные и дополнительные образовательные программы) и критерии их тестирования на соответствие нормативным требованиям.
5. Оценку условий реализации программного содержания - порядок проведения стартовой оценки, систематические контроль-оценивающие мероприятия.
6. Мониторинги (список мероприятий и сроки проведения, порядок оформления и презентации результатов).
7. Документы ВСОКО - описание процедур подготовки и подачи.

Можно выбрать и другую структуру положения: при наличии региональных образцов необходимо ориентироваться на них. Главное - отразить в данном локальном акте особенности используемой модели ВСОКО, принцип распределения обязанностей между работниками, перечень мероприятий, реализация которых предусмотрена в рамках работы по направлению, порядок фиксации результатов, необходимых для принятия коррекционных административных решений.

Получите диплом установленного образца

Актуализировать знания о нормативном регулировании образовательной деятельности ОО, требованиях к квалификации педагога (учителя), разработке основных образовательных программ общеобразовательной организации поможет обучение по программе

В число обязательных документов по ВСОКО в школе входит график проведения контрольных мероприятий, который следует составлять с учетом сроков проведения ВШК с обязательным указанием сроков реализации поставленных задач, ответственных лиц и перечня отчетной документации. Чтобы обеспечить высокие показатели эффективности контрольной и оценочной работы, следует отказаться от копирования схожих мероприятий. Оптимальная управленческая модель - когда результаты мониторингового оценивания используются в ходе подготовки отчетов по внутреннему контролю и самообследования.

С локальной документацией, регламентирующей ВСОКО, следует ознакомить всех заинтересованных участников учебно-воспитательного процесса, в первую очередь - обсудить содержание документов на заседании управляющего совета. Мнение педагогов, родительской и ученической общественности также должно быть принято во внимание - в противном случае могут возникнуть дополнительные сложности при реализации проекта.

Реализация ВСОКО в школе: образец программы

В условиях необходимости внедрения комплекса мероприятий, направленных на выявление соответствия содержания учебно-воспитательного процесса федеральным нормативам и требованиям, сохраняется высокий риск формализма. Оценка качества образования - это не просто комплексная характеристика показателей образовательной деятельности в конкретной школе, а в первую очередь эффективный механизм развития отрасли, создания оптимальных условий для ведения результативного педагогического процесса. Именно поэтому руководителю ОУ так важно обеспечить последовательную реализацию ВСОКО в школе, ориентируясь на необходимость оценки условий реализации ООП и планирование образовательных результатов учащихся, что отражено в документах, представленных ниже.

При разработке программы реализации ВСОКО в школе руководителю следует четко обозначить, какие организационно-контрольные компоненты следует включить в ее структуру, чтобы достигнуть заявленных результатов, не создавая рисков для нормального течения учебно-воспитательного процесса. С целью выявления соответствия между требованиями ФГОС и образовательными результатами, демонстрируемыми учащимися конкретной школы, возникает необходимость системного мониторинга трех компонентов: качества и условий реализации программного содержания, а также учебных достижений школьников. А поскольку данные показатели охватывают практически все сферы деятельности ОУ (за исключением кластера дополнительного образования, оценка которого также может стать критерием внутренней системы оценки качества образования), то параллельное осуществление внутришкольного контроля становится избыточным.

На компонентах, которые могут стать основой шаблона ВСОКО в школе, остановимся подробнее.

Блок 1. Оценка результатов освоения ООП.

В рамках реализации данной части программы ВСОКО в школе следует осуществить мероприятия, позволяющие узнать успехи учащихся по освоению программного содержания. Это может быть:

• предметные достижения школьников всех возрастных группы, в том числе результаты ГИА (9 и 11 классы), ВПР и НИКО;
• сформированность метапредментых компетенций учащихся;
• личностные достижения детей, в особенности испытывающих сложности с адаптацией, социализацией, профориентацией;
• изменения состояния здоровья школьников, являющиеся отражением эффективности ведения оздоровительной работы;
• достижение учеников по результатам олимпиадной, соревновательной образовательной деятельности;
• показатели удовлетворенности представителей семей качеством предоставления учебно-воспитательных услуг.

Блок 2. Оценка образовательной деятельности.

Проект ВСОКО в школе по умолчанию охватывает весь образовательный кластер, в том числе ведение дополнительной воспитательной работы. Чтобы провести проверку по данному направлению, необходимо оценить:

1. Содержание реализуемых ООП на соответствие требованиям актуальных нормативов.
2. Характер ведения учителям индивидуальной работы с учащимися.
3. Удовлетворенность родителей школьников работой педагогического состава и реализацией учебно-воспитательного модуля в целом.
4. Качество подготовки детей по курсу дополнительного образования.

Ведение мониторингово-оценочной деятельности удобнее всего осуществлять в соответствии с листами анализа, структура и содержание которых составляется на учебном совете, апробируется, корректируется и дополняется. С применяемой критериальной шкалой педагогов следует ознакомить заранее, чтобы избежать недопонимания. Результаты за отчетный период передаются учителю для ознакомления под роспись с рекомендациями, какие показатели учебно-воспитательной деятельности необходимо улучшить в будущем. В рамках повторного контроля, даты которого назначаются заранее, целесообразно отслеживать динамику педагогических достижений.

Блок 3. Оценка условий реализации образовательной деятельности.

Изменения последних лет, произошедшие в образовательной среде, предусматривают обязательный контроль условий ведения учебно-воспитательного процесса и соотнесение их с федеральными требованиями. Построение успешной системы ВСОКО в школе возможно при условии комплексной проверки всех значимых показателей, влияющих на уровень оказания педагогических услуг:

1. Кадровая обеспеченность (уровень укомплектованности ОО педагогическими, управленческими и вспомогательными работниками, соответствие их квалификационных характеристик характеру реализуемой деятельности, наличие системы непрерывного профессионального образования).
2. Финансирование (достаточно ли финансовых ресурсов, чтобы обеспечить выполнение требований ФГОС и ООП на должном уровне, проработана ли структура расходов).
3. Материально-технические условия, необходимые для формирование высоких личностных, предметных и метапредметных компетенций (соответствие санитарно-гигиеническим нормам, показатель доступности образовательной среды для всех учащихся без исключения).
4. Психолого-педагогические условия. В ходе проведения ВСОКО необходимо оценить сформированность принципов преемственности образования, учет психовозрастных особенностей развития детей при подготовке рабочих программ и планов учебной деятельности, наличие возможностей для повышения психолого-педагогического потенциала участников учебно-воспитательного процесса и уровень реализации профессиональной поддержки (работа школьнйо психологической службы).
5. Информационно-методические, к которым относятся имеющиеся в распоряжении сотрудников школы методические и программные разработки, дидактические материалы, учебное оборудование, необходимые для результативного обучения по утвержденным программам, в том числе в рамках дистанционного образования. По данному пункту также проводится оценка укомплектованности школы учебниками, методической литературой для педагогов и определение уровня сформированности информационной поддержки учебно-воспитательного процесса через ведение собственной интернет-странички.

Проект ВСОКО в школе: проблемы и перспективы

В большинстве российских школ успешно действует система внутришкольного контроля, гарантирующая функционирование учебно-воспитательного уровня на должном уровне, в то время как организация непрерывного аудита качества образования продолжает вызывать практические сложности у большинства управленцев. Для большинства ОУ до сих пор типично сохранение риска полного или частичного отождествления и ВСОКО и ВШК. Различие между двумя показателями образовательной системы наглядно представлено в таблице.

Отмечая разницу между ВСОКО и ВШК, следует обратить внимание на тот факт, что «займ» определенных данных для оценочного аудита из системы контроля является оптимальным организационным решением, обеспечивающим снижение нагрузки на участников учебно-воспитательного процесса, но полностью компилировать эти два процесса вряд ли удастся. Критерии ВСОКО в школе в соответствии с ФГОС следует представлять в открытом доступе, а отдельные направления работы школы (например, показатели эффективности отдельных педагогических технологий, порядок электронного документооборота, исполнение локальных актов и прочее) нецелесообразно выносить на суд общественности без веских оснований. Кроме того, отдельные показатели ВШК в определенный период времени могут оказаться ниже критериального минимума, что в случае публикации негативно скажется на репутации школы. Вместе с тем выход за эти рамки при условии получения отличных показателй поможет укрепить имидж ОО. Таким образом, целесообразно параллельно проводить ВШК и ВСОКО, обеспечивая их максимальную компиляцию, и вместе с тем оставляя возможности для быстрого выявления и устранения несовершенств учебно-воспитательного процесса.

Еще одна серьезная проблема - разнородность внешних влияний на образовательный процесс и необходимость обеспечения обратной связи с потребителями услуг не могли не повлиять на изменения субъекта ВСОКО. Если раньше с внутришкольной оценкой справлялся заместитель по учебно-воспитательной работе, который решал и стратегические, и операциональные задачи локального контроля, то сегодня, в силу усложнения подходов к оценке качества и расширения пространства использования результатов оценки, возникла необходимость переосмысления ролей в рамках ведения работы по данному направлению. Опираясь на принципы исполнения контрольной функции в других социальных сферах, эксперты выдвигают идею формирования коллективно-распределенного субъекта внутренней системы качества оценки образовательного процесса.

Необходимость расширения широты охвата проекта ВСОКО в школе обусловлена рядом фактором, находящих отражение в современном образовательном процессе.

1. Состав и неоднородность задач контроля ведет к необходимости разведения функционала между исполнителями с разным набором профессиональных компетенций.
2. Все виды работ в рамках ВСОКО призваны аккумулировать некую совокупную информацию для принятия управленческих решений. Качество такой информации невозможно без согласованного взаимодействия всех исполнителей оценочных работ, их коммуникации и координации.
3. Несмотря на формальное закрепление ответственности за одним из заместителей руководителя, фактически функционирование ВСОКО обеспечивает каждый из администраторов. Причем каждый из них «ведет» специфичный фронт работ.
4. Автономия во время непосредственного исполнения оценочно-аналитических работ исключает текущую координацию исполнителей, однако требует внутренних установок на должный уровень внутриорганизационной согласованности.
5. Аналитические данные ВСОКО можно считать сложной информацией. Скорость и адекватность ее применения - предпосылка командных форматов обеспечения функционирования ВСОКО.

В свете вышесказанного можно утверждать, что эффективная реализации программы ВСОКО в начальной и основной школе возможна только в условиях слаженного командного взаимодействия, что не только не отменяет широту управленческих функций, но и повышает их значимость, позволяя преодолеть существующую фрагментарность опыта и обеспечение актуальных организационных задач.

Данное положение предусматривает проведение необходимых оценочных процедур, разработку и внедрение модели ВСОКО, обеспечивает оценку, учёт и дальнейшее использование полученных результатов.

Материал разработала и подготовила

Ведениктова Екатерина Васильевна

Заместитель директора по УМР

МОУ Казачинская СОШ

Казачинско-Ленского района

Иркутской области

ПОЛОЖЕНИЕ

о внутренней системе оценки качества образования

муниципального общеобразовательного учреждения

Казачинская средняя общеобразовательная школа

1. Общие положения.

1.1. Положение представляет собой нормативный документ, разработанный в соответствии с «Законом об образовании в Российской Федерации» (статья 28, пункт 3, подпункт 13), на основании которого к компетенции образовательной организации относится обеспечение функционирования внутренней оценки качества образования (далее ВСОКО). Устав и локальные акты обеспечивают нормативно-правовые основания реализации этой системы в соответствии с нормативно-правовыми документами Российской Федерации в сфере образования.

1.2. Внутренняя система оценки качества образования представляет собой деятельность по информационному обеспечению управления образовательной организацией, основанную на систематическом анализе качества реализации образовательной деятельности, его ресурсного обеспечения и его результатов.

1.3. Положение распространяется на деятельность всех педагогических работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовым договором, в том числе педагогических работников, работающих по совместительству.

1.4. Организация, осуществляющая образовательную деятельность, обеспечивает проведение необходимых оценочных процедур, разработку и внедрение модели ВСОКО, обеспечивает оценку, учёт и дальнейшее использование полученных результатов.

1.5. В настоящем положении используются следующие термины:

Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки учащегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и потребностям физического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;

Качество условий – выполнение санитарно-гигиенических норм организации образовательного процесса; организация питания в школе; реализация мер по обеспечению безопасности обучающихся в организации образовательного процесса.

Оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Внутренняя система оценки качества образования – целостная система диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления образовательной организацией, которым делегированы отдельные полномочия по оценке качества образования, а также совокупность организационных структур и нормативных правовых материалов, обеспечивающих управление качеством образования.

Измерение – оценка уровня образовательных достижений с помощью контрольных измерительных материалов в стандартизированной форме, содержание которых соответствует реализуемым образовательным программам.

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, классификация оцениваемого объекта.

Мониторинг – комплексное аналитическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно-общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся.

Экспертиза – всестороннее изучение и анализ состояния образовательной деятельности, условий и результатов образовательной деятельности.

1.6. Оценка качества образования осуществляется посредством:

лицензирования;

государственной аккредитации;

государственной (итоговой) аттестации выпускников;

системы внутришкольного контроля;

мониторинга качества образования.

1.7. В качестве источников данных для оценки качества образования используются:

образовательная статистика;

промежуточная и итоговая аттестация;

мониторинговые исследования;

социологические опросы;

отчёты работников школы;

посещение уроков и внеклассных мероприятий

2. Основные цели, задачи и принципы

внутренней системы оценки качества образования.

2.1. Внутренняя система оценки качества образования ориентирована на решение следующих задач:

Систематическое отслеживание и анализ состояния системы образования в образовательной организации для принятия обоснованных и своевременных управленческих решений, направленных на повышение качества образовательной деятельности и образовательного результата.

Максимального устранения эффекта неполноты и неточности информации о качестве образования, как на этапе планирования образовательных результатов, так и на этапе оценки эффективности образовательной деятельности по достижению соответствующего качества образования.

2.2. Цели внутренней системы оценки качества образования:

Формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;

Получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;

Предоставления всем участникам образовательных отношений и общественной достоверной информации о качестве образования;

Принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;

Прогнозирование развития образовательной системы школы.

2.3. В основу ВСОКО положено следующие принципы:

Объективности, достоверности, полноты и системности информации о качестве образования;

• Реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости, учета индивидуальных особенностей развития отдельных обучающихся при оценке результатов их обучения и воспитания;

Открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; преемственности в образовательной политике, интеграции в общероссийскую систему оценки качества образования;

Доступности информации о состоянии и качестве образования для различных групп потребителей;

Рефлексивности, реализуемый через включение педагогов в критериальный самоанализ и самооценку своей деятельности с опорой на объективные критерии и показатели; повышение потенциала внутренней оценки, самооценки, самоанализа каждого педагога;

Оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования;

Инструментальности и технологичности используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

Минимизации системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления; сопоставимости системы показателей с муниципальными, региональными показателями;

Взаимного дополнения оценочных процедур, установление между ними взаимосвязей и взаимозависимости;

Соблюдение морально-этических норм при проведении процедур оценки качества образования в школе

3. Порядок организации ВСОКО

3.1. Ключевыми направлениями ВСОКО по уровням общего образования за текущий учебный год:

условия реализации образовательных программ;

достижение учащимися результатов освоения образовательных программ.

3.2. Качество образовательной деятельности, качество условий и качество результата определяют логическую структуру ВСОКО, состав лиц, привлекаемых к оценке качества образования, график оценочных процедур (система мониторинга).

3.3. Внутренняя система оценки качества образования осуществляется применительно к результатам освоения учащимися и условиям реализации образовательной программы соответствующего уровня общего образования и включает:

стартовую оценку, необходимую для проектирования и (или) коррекции целевого раздела ООП, самооценки соответствия содержания образования обязательным требованиям, разработки «дорожной карты» условий реализации ООП;

контрольную оценку по итогам реализации ООП и выполнения «дорожной карты»;

рубежный мониторинг.

3.4. Стартовая оценка проводится на этапе проектирования и (или) коррекции ООП каждого из уровней основного общего образования и не предполагает оценку результатов.

3.5. Контрольная оценка проводится по итогам освоения/ реализации ООП за текущий учебный год и включает оценку:

эффективности реализованной / освоенной ООП;

выполнения «дорожной карты»;

достижений учащимися планируемых результатов.

2.6. Рубежный мониторинг выполнения мероприятий отдельных подпрограмм/ компонентов ООП и анализ результатов промежуточной аттестации проводится с целью определения эффективности освоения / реализации ООП.

4. Организационная и функциональная структура ВСОКО

4.1. Организационная структура, занимающаяся внутришкольной оценкой, экспертизой качества образования и интерпретацией полученных результатов, включает в себя: администрацию школы, педагогический совет, методический совет, методические объединения учителей-предметников, временные консилиумы (педагогический консилиум, временные творческие и (или) рабочие группы и т.д.).

4.2. Администрация школы:

Формирует блок локальных актов, регулирующих функционирование ВСОКО школы и приложений к ним, утверждает приказом директора школы и контролирует их выполнение;

Разрабатывает мероприятия и готовит предложения, направленные на совершенствование системы оценки качества образования школы, участвует в этих мероприятиях;

Обеспечивает на основе образовательной программы проведение в школе контрольно-оценочных процедур, мониторинговых, социологических и статистических исследований по вопросам качества образования;

Организует систему оценки качества образования, осуществляет сбор, обработку, хранение и предоставление информации о состоянии и динамике развития; анализирует результаты оценки качества образования на уровне школы;

Организует изучение информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования;

Обеспечивает условия для подготовки работников школы по осуществлению контрольно-оценочных процедур;

Обеспечивает предоставление информации о качестве образования на муниципальный и региональный уровни системы оценки качества образования; формирует информационно-аналитические материалы по результатам оценки качества образования (анализ работы школы за учебный год, публичный доклад и т.д.);

Принимает управленческие решения по развитию качества образования на основе анализа результатов, полученных в процессе реализации ВСОКО.

4.3. Педагогический совет:

Содействует определению стратегических направлений развития системы образования в школе;

Принимает участие в формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования школы;

Принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования;

Принимает участие в экспертизе качества образовательных результатов, условий организации образовательной деятельности в школе;

Участие в оценке качества и результативности труда работников школы;

Содействует организации работы по повышению квалификации педагогических работников, развитию их творческих инициатив;

Принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования в школе;

Принимает решение о перечне учебных предметов, выносимых на промежуточную аттестацию.

4.4. Методический совет и методические объединения учителей-предметников:

Участвуют в разработке методики оценки качества образования; участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы;

Участвуют в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;

Содействуют проведению подготовки работников школы по осуществлению контрольно-оценочных процедур;

Проводят экспертизу организации, содержания и результатов аттестации учащихся и формируют предложения по их совершенствованию;

Готовят предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.

5. Оценка содержания образования и образовательной деятельности

5.2. Оценку содержания образования осуществляют заместители директора по воспитательной и учебно-воспитательной работе, педагогический совет на основании параметров и измерителей, разработанных в ОО.

5.3. В рамках содержания образования оценке подвергаются:

5.3.1. Для классов ОО, обучающихся в соответствии с ФКГОС:

соответствие структуры и содержания учебного плана структуре и содержанию базисного учебного плана 2004 г.;

наличие учебных планов для учащихся, осваивающих ООП по индивидуальному учебному плану;

наличие материалов, подтверждающих учет в учебном плане образовательных потребностей и запросов учащихся и (или) их родителей (законных представителей) при формировании компонента ОО;

наличие рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам, курсам, дисциплинам (модулям) учебного плана;

соответствие содержания рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам, курсам, дисциплинам требованиям ФКГОС;

наличие программ воспитательной направленности;

наличие плана-графика внеурочной деятельности в рамках ООП;

наличие рабочих программ и др. документации по направлениям внеурочной деятельности, соответствие содержания заявленному направлению;

реализация в полном объеме содержания программного материала по направлениям внеурочной деятельности;

наличие адаптированных образовательных программ;

наличие учебных планов для учащихся, осваивающих ООП в очной, очно-заочной и заочной формах обучения; по индивидуальному учебному плану (согласно образовательным потребностям и возможностям учащихся).

5.3.2. Для классов, обучающихся в соответствии с ФГОС НОО, ООО, СОО:

соответствие структуры ООП требованиям соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО);

учет в ООП специфики и традиций образовательной организации, социального запроса потребителей образовательных услуг;

наличие в учебном плане обязательных предметных областей и учебных предметов соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО);

соответствие объема часов за определенный период обучения согласно требованиям соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО) и учебного плана ОО по уровням образования;

наличие материалов, подтверждающих учет в учебном плане образовательных потребностей и запросов учащихся и (или) их родителей (законных представителей) при определении части, формируемой участниками образовательных отношений;

наличие рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам учебного плана, их соответствие требованиям соответствующего ФГОС;

реализация в полном объеме содержания программного материала по учебному(ым) предмету(ам), курсу(ам), дисциплине(ам) (выполнение рабочих программ);

наличие программы формирования и развития УУД;

наличие программы духовно-нравственного развития учащихся (для начального общего образования);

наличие программы социализации и воспитания учащихся (для основного общего образования);

наличие плана внеурочной деятельности в рамках ООП, его обеспеченность рабочими программами и др. документации по направлениям внеурочной деятельности, соответствие содержания заявленному направлению;

реализация в полном объеме содержания программного материала по направлениям внеурочной деятельности.

5.4. Оценка образовательной деятельности осуществляется по следующим показателям:

5.4.1. Общая численность учащихся, осваивающих основную образовательную программу, в том числе:

начального общего образования;

основного общего образования;

среднего общего образования.

5.4.2. Предоставляемые формы получения образования; количество учащихся получающих образование по каждой из форм:

очно-заочная;

5.4.3. Предоставляемые формы реализации ООП по уровням общего образования, количество учащихся, получающих образование по каждой из форм:

с применением дистанционных образовательных технологий;

с применением электронного обучения;

обучение на дому по индивидуальному плану.

6. Оценка условий реализации основной образовательной программы

6.1. Оценку условий реализации основной образовательной программы по уровням общего образования проводит заместитель директора по УВР, заведующая библиотекой при содействии заместителя директора по АХР по параметрам и измерителям, разработанных в ОО.

6.2. Оценка условий реализации ООП (по уровням общего образования) включает анализ:

кадрового обеспечения;

материально-технического оснащения;

качества информационно-образовательной среды;

учебно-методического обеспечения;

библиотечно-информационных ресурсов.

6.3. Оценка условий реализации ООП (по уровням общего образования) проводится на этапе ее проектирования / коррекции с целью определения фактических условий и разработки «дорожной карты».

7. Оценка результатов реализации ООП

7.1. Оценка результатов реализации ООП, в части, соответствующих ФКГОС:

7.1.1. В период поэтапного перехода на ФГОС общего образования (по уровням), в отношении учащихся, осваивающих ООП, соответствующих ФКГОС, оценке подвергаются только предметные образовательные результаты.

7.1.2. Оценка предметных результатов по указанной группе учащихся проводится в следующих формах:

промежуточная аттестация;

7.2. Оценка результатов реализации ООП, в части, соответствующих ФГОС:

7.2.1. Оценка достижения предметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится в следующих формах:

промежуточная аттестация;

накопительная оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (с использованием технологии портфолио);

итоговая аттестация учащихся на институциональном уровне (по предметам, не выходящим на ГИА (предметы по выбору);

анализ результатов государственной итоговой аттестации.

7.2.2. Оценка достижения метапредметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится в следующих формах:

комплексная контрольная работа;

экспертное заключение по результатам выполнения учащимися группового проекта.

7.2.3. КИМы для оценки достижения учащимися метапредметных результатов освоения ООП соответствующего уровня разрабатываются на основе материалов КИМ федерального уровня.

7.2.4. Фиксация данных по оценке метапредметных результатов проводится согласно параметрам и индикаторам Программ психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО.

7.2.5. Оценка достижения личностных результатов освоения учащимися ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится косвенно, посредством неперсонифицированных мониторингов, осуществляемых психологом или иным лицом, имеющими соответствующие полномочия, а также посредством статистического учета индивидуальных достижений учащихся в мероприятиях программ воспитательной направленности.

7.2.6. Оценка личностных результатов встраивается в программы воспитательной направленности, разработанные в соответствии с реализуемым образовательным стандартом.

7.2.7. Фиксация данных по оценке личностных результатов проводится согласно параметрам и индикаторам Программ психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО.

7.3. Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация учащихся:

организуются и проводятся в МОУ Казачинская СОШ согласно Положению о формах, периодичности и порядке проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся;

с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования.

7.4. В рамках текущего контроля как контроля формирующего проводится оценка запланированных рабочими программами педагогов результатов образования: предметных и (или) метапредметных - в зависимости от реализуемой ООП.

Приложение 1.

К Положению о внутренней

системе оценки качества

образования в МОУ Казачинская СОШ

Объекты оценки качества образования.

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме качества образования постоянно уделяется пристальное внимание во всем мире.

В современном мире “образование” стало пониматься шире и включает в себя условия социальной и культурной жизни, в которых ребенок и взрослый осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения жизнедеятельности. Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, социализацию и внутренний рост индивида.

Взаимосвязь качества образования с характером развития страны является проблемой всех развитых стран. Государственная система управления качеством образования - это совокупность организационной структуры, ресурсов, мероприятий, процессов и процедур, проводимых на нормативной базе, изложенной в стандартах, правилах и инструкциях и обеспечивающей осуществление общего руководства качеством работы образовательных учреждений.

Управление качеством образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности внешкольных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

- стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

- тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО , Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;

- оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления .

Управленческая деятельность также претерпевает изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому характеру, делегированию управленческих полномочий педагогам. Цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога .

Оценка качества управления учреждением дополнительного образования - это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.

Таким образом, проблема управления качеством образования достаточно перспективна, чтобы ее разработка могла стать “точкой роста” системы дополнительного образования, и достаточно универсальна, чтобы поиски ее решения затронули интересы не только тех, кто занимается управленческой деятельностью профессионально, но также методистов, педагогов и всех специалистов системы.

Понимание термина “качество образования” - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “качество” трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.

В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.

По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения дополнительного образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:

С одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов;

С другой стороны - активное взаимодействие с внешней средой.

Во внешней среде можно выделить:

Среду прямого воздействия;

Среду косвенного воздействия.

Среда прямого воздействия на учреждение дополнительного образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:

Потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;

Источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

Конкурирующие образовательные учреждения;

Институты повышения квалификации работников образования;

Органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

первый - это соответствие стандартам или спецификации;

второй - соответствие запросам потребителя.

Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.

Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.

Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.

Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Подходы к определению и выбору характеристик параметров образования у этих двух групп потребителей - личности и социума - не столько различны, сколько иерархичны по своей природе. Социум является внешней средой по отношению к конкретной личности и поэтому диктует условия по параметрам образования и их характеристикам. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его потребности в образовании не превышают возможностей наиболее развитых его представителей. Реально они могут и должны быть на уровне выше среднего для соответствующих социальных групп общества.

Задачей учреждения дополнительного образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения дополнительного образования являются:

наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

1. 2. Сущность процесса управления качеством образования

Встречаются едва ли не противоположные точки зрения на то, каким же должно быть содержание понятия “управление качеством образования”. Наблюдается разброс суждений - от мнения, что “качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “управления качеством” и “управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).

Что же касается управленческой науки, понятие “управление качеством” отнюдь не является в ней новым, его даже нельзя назвать молодым, поскольку сформировалось оно уже в 40-х годах нашего века. Характерно, что как бы ни изменялось его содержание, одно оставалось стабильным. Смысловым ударением всегда отмечалось именно “управление”, ибо по поводу “качества” было все ясно. Предполагалось заведомо известным и не подлежащим обсуждению, какого именно качества необходимо достичь в результате управленческой деятельности.

Удостовериться в таком положении вещей дают возможность дефиниции, опубликованные в достаточно авторитетном источнике - справочном пособии по стандартизированной и рекомендованной терминологии в области сертификации, испытаний и управления качеством.

Качество определяется в этом справочнике как “совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей”. Что касается “управления качеством”, оно трактуется как “методы и деятельность, используемые для удовлетворения требований качества”.

Как видим, эти весьма лаконичные формулировки не оставляют простора для каких-либо фантазий по поводу самого “качества”, а все интеллектуальные усилия предлагают сосредоточить на “методах и деятельности”, направленных на достижение определенных (вполне конкретных в каждом случае) свойств и характеристик.

Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования, в том числе, дополнительного, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления известными.

С точки зрения образования качество интересует нас несколько в ином смысле, близком по значению с понятием “качественный уровень”. В таком смысловом значении содержание понятия “управление качеством образования” сейчас активно формируется.

Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

Процедура управления качеством образования включает:

обеспечение проектирования качества образования;

образовательный мониторинг;

анализ собранной информации;

подготовку и принятие управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования , т.е. определение образовательных стандартов.

Основные объекты стандартизации - содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования. Следовательно, управление качеством образования - это приведение системы к стандарту.

2. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Так как учреждение дополнительного образования не располагает ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов, необходимо определить приоритетные объекты мониторинга. Ими должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса. Использование компьютерных систем может значительно повысить результативность мониторинга.

3. Анализ собранной информации , цель которого - из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.

Условия эффективности анализа:

Доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;

Совершенное владение методами анализа.

Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями.

Требования к управленческому решению:

Ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);

Обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;

Наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;

Согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

Правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;

Своевременность;

Самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;

Лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.

При разработке системы управления качеством образования необходимо учесть ряд факторов.

Социальные факторы. Говоря о дополнительном образовании, в первую очередь необходимо подчеркнуть соответствие запросов населения на образовательные услуги интересам государства в целом. Однако, при реализации государственной политики в области образования следует учитывать как особенности требований к образованию, возникающие у разных социальных слоев общества, так и региональные особенности, связанные с неравномерностью их культурного развития.

Экономические факторы. Рыночные отношения привели общество к резкому расслоению по соотношению доходов. В этой ситуации необходимо найти экономические механизмы сглаживания социальной напряженности и не допустить ее перехода в сферу дополнительного образования.

Наличие нормативной документации , гарантирующей качество предоставляемых дополнительных образовательных услуг. Определяющим условием реализации данного фактора является доступность этой документации всем потребителям и целенаправленная работа по обучению потребителей умению пользоваться подобной документацией.

Наличие законодательных актов по защите интересов граждан.

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Управление учреждением дополнительного образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего - ее развитие, являющееся главным залогом конкурентно-способности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов , которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления.

1. Научный подход в управлении не пренебрегал человеческим фактором, что выражалось в систематическом использовании стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности, в организации перерывов и небольшого отдыха, в установлении реально выполнимых норм производства, в установлении вознаграждения за превышение установленного минимума, в возможности отбора людей, соответствующих выполняемой работе, в обозначении большой роли в обучении кадров; использовался научный анализ для определения лучших способов выполнения задач.

2. Процессный подход рассматривал управление как процесс, серию непрерывных взаимосвязанных действий, называемых управленческими функциями. Каждая из этих функций тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Разработка данной концепции принадлежит Анри Файолю. Он выделял пять исходных функций: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Обзор современной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок.

3. Системный подход к управлению облегчил для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления.

4. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное время. Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их решениях. Он пытается “увязать” конкретные приемы и концепции с определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации наиболее эффективно.

5. Программно-целевой подход в управлении выходит сегодня на первый план.

Этому подходу в управлении школой уделяют внимание целый ряд исследователей, среди них М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман и др. К сожалению, в отношении учреждений дополнительного образования эта тема фактически не освещается.

Сегодня важно учитывать, что есть функции управления общие для всех руководителей, а есть специфические, обусловленные спецификой рабочего коллектива. Управление педагогическим коллективом можно определить как особую деятельность, направленную на достижение образовательных целей и целей развития образовательного учреждения.

Все современные теории управления педагогическим коллективом можно условно объединить в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташник, B . C . Лазарев, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее - законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследователей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образовательного учреждения.

Третья группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х. Шакурова. По Шакурову, управление в широком смысле - это регулирование состояния системы в целях получения нужного результата.

Система управленческих функций представляет собой иерархическую 3-уровневую модель.

На высшем, уровне находятся целевые функции управления: обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей; создание условий для деятельности детей и педагогов.

Функции среднего уровня - социально-психологические - вырастают из потребностей коллектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы. К социально-психологическим функциям можно отнести: сплочение коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональный рост педагогических кадров, организацию взаимодействия, инновирование.

Функции низшего уровня - операционно-субъективные - вытекают из логики организации деятельности самого субъекта управления и организации человеческой деятельности вообще. К операционным функциям можно отнести: стратегическое планирование, управленческий контроль, руководство, координацию.

А.И. Щетинская определяет педагогическое управление как организационно-педагогический механизм функционирования учреждения образования и обеспечения оптимальных условий эффективности образовательно-воспитательного процесса по развитию личности. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей рассматривается как принцип деятельности педагогического коллектива, как форма его организации, как средство управления педагогическим коллективом и детскими объединениями, как фактор развития творческой индивидуальности педагога и ребенка и как административный и организационный механизм создания системы работы образовательного учреждения, направленный на обеспечение условий его функционирования и развития, совершенствования образовательно-воспитательного процесса и достижения оптимальности его внутренних и внешних связей. Суть педагогического управления состоит в создании воспитывающей среды, в которой происходит развитие личности ребенка, в обеспечении личностно-деятельностной направленности образовательной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического управления учреждением дополнительного образования детей, созданная областным центром детского и юношеского творчества, реализуется через функции целеполагания, диагностики, интеграции, прогнозирования, коммуникации, анализа и учета передового опыта.

Учреждения дополнительного образования детей значительно отличаются от других образовательных учреждений. Все особенности их деятельности можно классифицировать на организационные и содержательные.

К организационным особенностям учреждений дополнительного образования относятся:

гибкая и полифункциональная организационная структура;

главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях;

наличие разноуровневой связи с социумом;

персонификация образования, т.е. предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля, программ, времени

их освоения;

демократизация и гуманизация отношений: возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества;

личностно-деятельностный характер организации образовательного процесса, ДО выступает как средство мотивации развития личности;

богатый арсенал форм работы;

кадровый потенциал - уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;

наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах воспитания;

наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение.

К содержательным особенностям можно отнести:

многообразие функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ;

индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности; возможность индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми;

реализация вариативных, дифференцированных, комплексных образовательных программ;

инновационный характер деятельности;

предоставление возможности ребенку получить допрофессиональную или начальную профессиональную подготовку.

К специфике труда педагогических работников учреждений дополнительного образования детей можно отнести:

• взаимодействие педагога и ребенка (добровольное сотрудничество, совместная творческая работа, общность интересов и т.д.);

  организацию разнообразной по формам и содержанию деятельности (организация образовательной деятельности в сочетании с досуговыми формами работы, социальной и психологической поддержкой, оздоровлением и т.д.);

  узкопрофильную деятельность, разобщенность с коллегами (часто в учреждении в одном профиле работает один специалист);

  педагог должен обладать в достаточном объеме знаниями по профилю и педагогическим мастерством.

К специфике педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей можно отнести:

многообразие должностей, профилей, специальностей;

наличие в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей;

выступление коллектива УДО в качестве субъекта собственного развития и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами дополнительного образования детей);

наличие традиций (например: коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);

наличие ценностных ориентаций;

взаимодействие с окружающей средой и зависимость от нее.

Специфика деятельности учреждения дополнительного образования детей обуславливает и специфические особенности управления таким учреждением. Условиями эффективности управления учреждением ДО детей можно считать:

• Создание целостной системы деятельности.

  Создание четкой организационной структуры и обеспечение координации ее функционирования.

  Создание коллектива педагогов-единомышленников.

  Высокая психолого-педагогическая и управленческая подготовленность руководителей учреждения ДО детей. Повышение их теоретического и профессионального уровня.

  Высокий профессионализм педагогических кадров.

  Правильно построенные модели мотивации и стимулирования педагогического труда.

  Обеспечение инновационного развития учреждения.

  Осуществление стратегического планирования.

  Четкая система управленческого и педагогического контроля.

Для управления качеством образования руководитель УДО должен выполнять следующие функции :

• Предвидеть всеобщее качество для своего учреждения.

  Нести ответственность за процесс улучшения качества.

  Информировать о качестве.

  Быть уверенным, что потребности потребителя находятся в центре политики и практической деятельности учреждения.

  Гарантировать, что желания потребителей будут также приниматься во внимание.

  Руководить повышением квалификации педагогов.

  Быть внимательным и не осуждать без наличия доказательств других при возникновении проблем. Большинство проблем является результатом образа действий учреждения.

  Руководить инновациями в рамках своего учреждения.

  Гарантировать четкое распределение среди организационных структур ответственности, максимально соответствующей их функциям.

  Быть способным убирать искусственные барьеры организационного или культурного характера.

  Создавать эффективно действующие команды.

  Развивать соответствующие механизмы, осуществляющие наблюдение и оценивающие результаты процесса.

2.2. Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования

Необходимость методического обеспечения системы дополнительного образования сегодня очевидна, поскольку методическая оснащенность является и условием эффективности, и одним из средств достижения качества деятельности и ее результатов. На современном этапе в приоритет вынесено программное обеспечение прежде всего педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, которое реализуется преимущественно самими педагогами - результат выражен в разнообразии авторских проектов, моделей образовательных объединений.

В широком понимании слова к методическому можно отнести и нормативное обеспечение системы дополнительного образования как федерального, так и регионального масштаба - это прежде всего документы, определяющие функциональное назначение, содержание и организационные аспекты деятельности УДО и их работников (к примеру, к нормативно-методическому обеспечению федерального уровня можно отнести Типовое положение, Положение об аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования, квалификационные характеристики педагогических работников системы образования и т.д.). Роль нормативной базы, особенно на этапе переосмысления предназначения и приоритетов дополнительного образования, особо значима: она не столько регламентирует, сколько упорядочивает, приводит именно в систему всю отрасль образования.

Однако хотелось бы отметить, что для стабильного функционирования (а нередко - и для выживания), качественного продвижения и развития учреждения дополнительного образования (а это значит - субъекты, реализующие функции УДО; основные направления и виды социально значимой деятельности) особо необходимо научно-методическое и, если можно так выразиться, практико-методическое (технологическое) обеспечение педагогического процесса, педагогических систем учреждений дополнительного образования детей.

Функционально задача методического обеспечения предписана методистам учреждений дополнительного образования.

Их назначение, изложенное, к примеру, в федеральных квалификационных характеристиках, очень масштабно (по целям, функциям, направлениям и видам деятельности) и поднято чуть ли не научный уровень (на бумаге). Главное, что можно вывести из всех предъявляемых к методисту требований, - это задача осуществить методическое обеспечение профессионально.

Но сразу возникает вопрос: в чем же суть этой профессии - методист, есть ли специфика ее в системе дополнительного образования и, наконец, где и как этой профессией можно овладеть? Что касается последнего, то ответ очевиден: все методисты и бывшей внешкольной, и нынешней системы дополнительного образования - самоучки. Но на сегодняшний день самоподготовки явно недостаточно. Как показывают результаты диагностики, далеко не каждый методист может определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить цели, поставить задачи, выстроить работу в логике; методический инструментарий нуждается в многообразном пополнении, а представления о результате - в научном прогнозировании.

Возникает необходимость в создании для методистов УДО системы профессиональной подготовки, действующей постоянно, в различных формах и гибко - прежде всего с учетом специфики региона и учреждения, в котором трудится конкретный методист. Одним из выходов в данной ситуации может служить создание “Школы методиста”, где профессиональная подготовка методистов УДО позволит им профессионально расти, обсуждать проблемы, обмениваться опытом, вести методические разработки. Подобная школа действует в Оренбургском городском Дворце творчества детей и молодежи. Программа школы, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и постоянном совершенствовании, однако уже в процессе ее реализации, можно говорить, что значительно повысились продуктивность и профессионализм методистов; их деятельность приобрела осмысленный и системный характер; резко увеличился спрос на различные методические услуги, изменилось отношение к методисту и его работе в позитивную сторону; большинство методических разработок воплощаются в практике; возросла степень влияния методистов на качество педагогического процесса и его результатов.

Основной задачей методистов и основным направлением их работы является методическое обеспечение образовательного процесса.

Методическое обеспечение - это система взаимодействия методиста с педагогическими кадрами, включающая, помимо методического оснащения (программы, методические разработки, дидактические пособия), такие компоненты, как: совместная продуктивная работа методиста и педагога (коллектива); апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров; совместный анализ качества деятельности и ее результатов.

Приоритетными предметами методического обеспечения в УДО должны стать педагогическая деятельность, педагогическая система, воспитательный и образовательный процессы (как и в любом образовательном учреждении); следовательно, приоритетным объектом обеспечения - педагогический коллектив УДО или его конкретные подразделения, педагогические работники. С концентрированность методической деятельности на собственном учреждении позволит поднимать его на более качественный уровень и деятельности, и системы, и результатов.

Методическое обеспечение должно осуществляться на высоко профессиональном уровне: здесь важны не только сугубо методические умения, но прежде всего - полное владение предметом обеспечения (ни в каком варианте невозможно обеспечить, например, образовательный процесс, не понимая что это такое). Его качество можно отследить, во-первых, по качеству методической продукции (оснащения) и, во-вторых, по уровню его организации: насколько комплексно и системно оно осуществляется; насколько использованы возможности самого методиста, педагогической науки и опыт, в первую очередь, своего учреждения; насколько учтены особенности и возможности объектов, их потребности. Основные конечные результаты методического обеспечения можно просматривать на двух уровнях:

- самого методиста (субъекта этого направления деятельности): здесь этот конечный результат выражен чаще всего в методической продукции;

- предмета и объекта : здесь результат выражен в их изменении, а качество результата - в характере изменений (если методическое обеспечение было “прямым”) - насколько в лучшую (или худшую) сторону, насколько качественно изменился предмет благодаря методическому обеспечению (при условии, что ведущая роль в этом обеспечении принадлежала методисту, поскольку особенно опытные педагоги могут и не нуждаться в обеспечении “со стороны”). Если методическое обеспечение было косвенным, а не конкретно-адресным, то его успешность можно проследить по степени спроса на методическую продукцию, отслеживая степень ее применения и полезности для практики других учреждений.

Подводя итог определению сущности методического обеспечения, хотелось бы отметить, что основным его назначением в предлагаемом подходе мыслится достижение качества деятельности (педагогической в целом или какого-либо конкретного ее компонента, направления), и только как следствие этого качества могут быть достигнуты результаты (педагогические, образовательные, воспитательные) более высокого (по сравнению с начальным состоянием) уровня. Но поскольку у обеспечиваемой деятельности есть определенный или разные субъекты, то нести полностью ответственность за качество работы и качество результатов этих субъектов методист не может.

Приоритетными направлениями в деятельности методической службы являются научно-методическое, нормативное, программное, технологическое и информационно-методическое обеспечение. Для большей эффективности этих направлений необходимо выстроить каждое из них в систему методической деятельности как на уровне каждого методиста, так и на уровне службы в целом. Препятствием могут быть проблемы многообъектности в обеспечении, многопредметности в работе методиста, большая загруженность различными видами работ, не связанными между собой. Выход из данной ситуации - разделение приоритетных методических функций и видов обеспечения (например, лаборатория проблем дополнительного образования и воспитания и информационно-методический центр). В каждом учреждении дополнительного образования необходимо создавать информационно-методический центр (отдел), осуществляющий сбор, анализ информации, учет и ее хранение, использование современных методов сбора информации, адекватных целям управления. Анализ педагогических явлений позволяет устанавливать причинно-следственные связи, принимать обоснованные управленческие решения.

2.3. Стандартизация дополнительного образования

К результатам образовательной деятельности в сфере дополнительного образования относят совокупность достижений учащихся в учебной, личностной и социальной сферах, полученную за определенный период обучения. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики. Измерение результатов образовательной деятельности в УДО дает возможность:

• сравнивать потенциал различных образовательных систем;

  диагностировать состояние данной образовательной системы;

  оценивать процесс развития образовательной системы;

  прогнозировать вероятность достижения новых педагогических результатов.

В настоящее время сложилось три подхода к разработке требований, предъявляемых к уровню подготовки учащихся:

1. определение перечня “информации”: основных понятий, категорий, законов, теорий;

2. определение совокупности предметных заданий и задач, решение которых требует определенных предметных знаний и умений;

3. определение интегральных и “надпредметных” умений решать типовые и нестандартные задачи.

Наиболее значимым представляется третий подход, ориентация на который привела к идее определения образовательного стандарта с помощью понятия “уровень образованности”, который характеризует умение учащегося самостоятельно решать познавательные и практические проблемы. Характеристика уровня образованности не сводится к сумме предметных знаний и умений. В большей мере учитывается степень сформированности у учащихся обобщенных (межпредметных, надпредметных) умений познавательной деятельности, которые формируются не только в учебной, но и в других видах деятельности.

Нормативной основой определения критериев результативности образовательного процесса является образовательный стандарт. Тема стандартов и стандартизации в дополнительном образовании в последнее время получила широкое распространение. По данному вопросу существуют разноплановые суждения. Одни считают, что стандарты нужны, т.к. помогут упорядочить деятельность УДО и программировать результат; другие - наоборот, категорически возражают, считая, что стандарты ограничат творческий потенциал дополнительного образования. Как показывают результаты диагностики педагогов области, большинство работников сферы дополнительного образования не имеют четкого представления о том, что такое “стандарт” и каким он может быть.

Международная организация по стандартам предлагает следующее определение стандартизации: “Это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон”. Существует определение стандартизации по отношению к образованию и в педагогической науке.

Стандартизация - это деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач.

Таким образом, под стандартизацией понимается деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач обучения и воспитания, управления образовательным процессом и направленная на упорядочение педагогической практики. Разработка стандартов может осуществляться на уровне конкретного педагога, учреждения, региона. Требования образовательного стандарта являются основой выделения критериев, опираясь на которые можно проанализировать пути повышения результативности образовательного процесса. Общая логика такого поиска заключается в выявлении факторов, которые влияют на взаимосвязи отдельных компонентов образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и полученных результатов.

В качестве стандарта для педагога дополнительного образования, согласно Типовому положению, выступает образовательная (типовая, модифицированная, авторская) программа или программа деятельности, утвержденная методическим советом УДО.

Выступая в качестве стандарта, образовательная программа должна содержать в себе критериальное описание минимального уровня знаний, умений и навыков по предмету.

Традиционно в структуре стандартов выделяются следующие направления: содержание образования, квалиметрия знаний, психолого-педагогическая диагностика, типологизация знаний и категоризация образования, квалификация педагога, педагогические исследования.

В дополнительном образовании могут разрабатываться следующие группы стандартов:

1 группа - стандарты содержания образования, содержащие стандарты по преподаваемым дисциплинам. Эту группу еще называют стандартами обученности. Необходимо учесть, что стандарты в разных образовательных областях (техническое творчество, досуг, спорт и т.д.) не могут быть одинаковыми и должны отражать специфику вида деятельности, уровни освоения предмета.

2 группа - стандарты психофизического и социального развития личности ребенка. Смысл их состоит в определении набора необходимых качеств личности ребенка. Естественно, что личностные характеристики не могут быть стандартизированы. Но может быть выделена группа критериев воспитанности, которым должен соответствовать выпускник объединения учреждения дополнительного образования.

3 группа - стандарты педагогического профессионализма, включающие требования к педагогам специального и общепедагогического уровня.

4 группа - стандарты управления, содержащие определенные нормы, правила, механизмы управления подразделением, учреждением.

Стандартизация в системе дополнительного образования включает три основных элемента.

Первый элемент - создание научной и методологической базы стандартизации: принципы и методы, которые следует применять при определении объектов стандартизации в сфере дополнительного образования, разработка норм, требований, критериев качества образовательной подготовки, а также порядка лицензирования учреждений, аттестации педагогов и т. д.

Второй элемент - разработка стандартов педагогами-учеными и практиками.

Третий элемент - организация структур диагностики и осуществление ими проверок выполнения требований стандартов.

Для организации диагностики при осуществлении стандартизации образования должны быть научно обоснованы методики контроля, анализа результатов контроля, стимулирования деятельности по соблюдению требований стандартов и определена мера ответственности за их невыполнение.

Применение стандартизации дает положительный эффект в любой сфере деятельности (если, конечно, не доводится до абсурда подмена стандартизации унификацией, как это имело место в практике школы), потому что организационно при этом выполняются положения теории управления: создание научной базы, регламентация в документах научно и практически обоснованных требований и норм, а также создание надежного механизма обратной связи независимого контроля выполнения стандартов.

Образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки системы мониторинга качества образования.

2.5. Мониторинг в системе дополнительного образования

Управление качеством образования гарантирует качество через управление соответствующими процессами и операциями. На уровне учреждения дополнительного образования это требует введения и поддержания систем постоянного мониторинга за эффективностью стратегии и практики.

Слово “мониторинг” происходит от латинского monitor - напоминающий, надзирающий, и в современном языке обозначает “наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека”.

О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления.

В социальной сфере под мониторингом понимают определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды с последующим накоплением методом повторных замеров и анализом информации в динамике. При этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями.

Педагогический мониторинг - это форма организации сбор, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Мониторинг качества образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая каждое образовательное учреждение) уровнях, а также принятие соответствующих мер в случае необходимости.

Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:

• Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критериев, по которым возможно судить о достижении стандартов.

  Сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов.

  Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств учащихся.

Среди приоритетных проблем мониторинга в системе дополнительного образования можно назвать:

• изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ;

  разработку эффективного применения образовательных стандартов;

  оценку качества учебных пособий, дидактических и технических средств;

  оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;

  оценку современных педагогических технологий обучения и воспитания;

  создание диагностической службы для получения научной и объективной информации о качестве развития образовательной системы и др.

Наиболее прогрессивно мыслящие директора УДО осознали, что без отлаженной психологической службы с проблемами диагностики, отбора, дифференциации, индивидуализации, профилизации и соответствующего прогнозирования тенденций совершенствования воспитания и развития учащихся не справиться. Более того, как только хоть в какой-то степени (при наличии даже одного-двух психологов) психологическая служба в УДО заработала, то за психологическими проблемами потянулись проблемы валеологические, т.е. проблемы здоровья детей. Поэтому не менее важно создание валеологической службы. Но для педагогических целей важна диагностика социальной сферы и собственно педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в настоящее время учреждению дополнительного образования необходима социально-валеологическая и психолого-педагогическая служба, которая комплексно решала бы те задачи, которые вписываются в понятие педагогического мониторинга. В 30-е годы все это пыталась сделать педология. Но поскольку педологию как науку в свое время ликвидировали, предстоит огромная работа по созданию и развертыванию деятельности по комплексной диагностике личности и развитию всей образовательно-воспитательной системы. Для начала каждому УДО необходимы хотя бы один социальный педагог, один валеолог и один психолог, которые должны работать вместе с педагогами и учащимися.

Педагогический мониторинг особенно необходим в УДО при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, с детьми “группы риска”, куда входят дети: с ярко выраженной педагогической запущенностью; с нарушениями в работоспособности, быстрой утомляемостью; с отставанием в познавательной сфере; с повышенной тревожностью; с эмоциональными расстройствами; с гиперактивным, непредсказуемым поведением и др.

Основными объектами мониторинга в УДО могут выступить:

1) сама учебная деятельность ребенка (ее характеристики, структура, течение);

2) психическое развитие ребенка и формирование новообразований учебной деятельности;

3) развитие общения и детского коллектива;

4) деятельность педагога и развитие его личности.

Главным и исходным моментом является сама учебная деятельность как сложный развивающийся процесс, который подвергается постоянному отслеживанию и корректировке.

Мониторинг качества дополнительного образования может осуществляться непосредственно в учреждении или через внешнюю по отношению к учреждению службу. Все действия, осуществляемые самостоятельно УДО по контролю, управлению и оптимизации качества обычно характеризуются как внутренний мониторинг качества . Для этого вида мониторинга иногда используется термин “самооценивание” или “самоаттестация”.

Меры, предпринимаемые правительством по оценке результатов образования, называются внешним мониторингом качества . Этот вид мониторинга часто реализуется через подотчетность УДО перед органами управления.

Ответственность за мониторинг качества образования несут органы управления образованием и администрация УДО. Органы управления образованием не должны осуществлять мониторинг ради контроля.

Цель мониторинга - совершенствовать содержание обучения, чему учат и какой метод обучения используют педагоги, каковы общегосударственные ценности. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности. Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества.

2.5. Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся

Целью очередного этапа реформирования образования является обеспечение учебно-личностных достижений учащихся. исследование среди педагогических и руководящих кадров учреждений дополнительного образования области с целью выявления их профессионально-личностной готовности к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Исследование проводилось по различным аспектам.

Одним из аспектов, характеризующих готовность учреждений дополнительного образования к новому этапу, является уровень информированности педагогов о его целях. В большинстве учреждений проведена хорошая подготовительная работа с педагогами, включающая обсуждения содержания, задач и методов нового этапа реформирования (см. табл.1).

Таблица 1

Работа по подготовке

Обсуждение содержания (%)

Обсуждение задач (%)

Обсуждение методов (%)

Оценка педагогов

Оценка руководителей

Завышение самооценки своей деятельности по сравнению с чьей-либо экспертной оценкой - довольно частое явление. Этим объясняются отличия в оценках директоров и педагогов. Выступая в роли экспертов, то есть оценивая готовность своих коллег к новому этапу реформирования педагоги оценили уровень информированности работников своего учреждения значительно ниже своего собственного (см. гистограмму 1).

Гистограмма 1

Сравнительная картина информированности осмысления содержания, задач и методов очередного этапа реформирования регионального образования с учетом экспертных оценок и самооценок педагогов.

Большинство работников сферы дополнительного образования достаточно уверены в своем личном понимании содержания поставленной перед ними цели - обеспечение учебно-личностных достижений учащихся и задач, стоящих перед учреждением. Методы же решения этих задач многими педагогами вообще не осознаются или о них имеется весьма смутное представление.

Самооценка директорами своего вклада в организацию обсуждения содержания, методов и задач явно завышена (см. гистограмму 2).

Гистограмма 2

Очевидно, что для повышения уровня готовности педагогов к обеспечению достижений учащихся следует повысить уровень методической деятельности УДО. Особое внимание следует обратить на разъяснения педагогам содержания и методов, необходимых для достижения поставленных задач.

При анализе психологической готовности педагогов дополнительного образования к обеспечению достижений учащихся обозначился трезвый и обдуманный подход к идее реформирования (см. табл. 2).

Таблица 2.

Ранговый ряд положительных ожиданий педагогов от профессиональной деятельности в рамках нового этапа реформирования образования

1. Необходимость методической помощи

70,1%

2. Потребуются значительные финансовые вложения в условия обучения

40,3%

3. Потребуется переобучение педагогов

28,5%

4. Потребуется внутренняя перестройка

26,6%

5. Потребуются значительные изменения в системе образования, то есть “наверху”

20,6%

6. Потребуется время (успех, но не сразу)

15,8%

7. Положительные ожидания при любых условиях

15,4%

8. Нет четкого мнения на этот счет

3,7%

Никто из педагогов не выразил отрицательных ожиданий. Мнения директоров значительно отличаются от результатов опроса педагогов. 83,1% составляют положительные ожидания, при которых директора считают важным условием успеха методическую помощь (78,5%), финансовое обеспечение (47,3%), внутреннюю настройку работников (34,4%), а также отмечают, что на все понадобится время (48,5%). В своих отрицательных ожиданиях директора более всего обеспокоены невозможностью полного методического обеспечения (80%), отсутствием финансов (60%), психологической неготовностью работников (42,6%) и общими для страны трудностями (38,9%).

Степень профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

В исследовании профессиональная компетентность просматривалась через выявление умения анализировать результаты своей деятельности на различных уровнях, умение индивидуально подходить к обучению и к анализу результатов и через самооценку наличия результатов своей деятельности, уровень теоретических знаний в области преподаваемого предмета, владение коммуникативными навыками.

Анализ вопроса наличия результатов деятельности педагогов показал невысокий уровень получения устойчивых результатов с точки зрения достижений учащихся, хотя степень понимания педагогами необходимости не только группового, но и индивидуального наблюдения и анализа очень высока. Практически все педагоги и директора считают, что имея за плечами опыт, несложно видеть и анализировать свои успехи и трудности, анализировать собственную деятельность, раскрыть на методическом семинаре свои успехи и свои неудачи, чтобы предостеречь коллег от подобных ошибок. Директора, оценивая педагогов, считают, что им больше удается видеть свои трудности и успехи, менее удается анализ и еще менее - умение предостеречь других от своих ошибок.

Собственное знание теории преподаваемого предмета и методику его преподавания педагоги дополнительного образования оценили на 83,3%; у своих коллег - 85,0%; директора же оценили своих педагогов на 84,1%.

Уровень понимания процесса преподавания как системы, включающей целеполагание, технологии образовательной деятельности, анализ результатов оказался значительно ниже (53% - у педагогов, 54% - у директоров), чем уровень знания своего предмета и умения преподавать его. То есть, отвечая на вопрос об умении преподавать предмет, и педагоги, и директора не задумывались о процессе преподавания как о целой системе и мыслили упрощенно. Наиболее слабая подготовка педагогов отмечена по проблеме мониторинга и анализа его данных с выходом на именения, коррекцию системы.

Данные исследования говорят о важности развития профессионализма педагогических и руководящих работников учреждений дополнительного образования. Понимание педагога-профессионала как субъекта, умеющего транслировать сумму всех своих знаний, слишком упрощено. Современный педагог должен профессионально владеть всеми способами замера знаний, умением проектировать достижения учащихся, методиками отслеживания результатов и уметь использовать анализ этих результатов, раскрывая их источники и причины, корректировать эти причины, возвращаясь к тому или иному этапу, видеть систему преподавания в целом и ее составляющие.

Процесс преподавания как система включает:

• умение замерять знания с педагогической, социокультурной точки зрения;

  умение проектировать достижения учащихся;

  диагностировать уровень знаний в результате своих действий по обеспечению учебно-личностных достижений учащихся;

  применять мониторинг результатов;

  анализировать итоги мониторинга с целью выхода на коррекцию всей системы или модульную коррекцию.

Лишь половина опрошенных педагогов показала высокую степень заинтересованности в развитии своего учреждения, в инновациях в области своего предмета и в сфере педагогического воздействия. Причиной низкой вовлеченности в инновационные процессы является низкий уровень теоретических знаний и владения терминологией. Критично подошли к этому вопросу директора, оценив свой уровень теоретических знаний, необходимых для обоснования своих новшеств с целью их дальнейшего практического пользования, в 40%, а уровень педагогов - 34%.

Основными источниками информации по инновационным процессам были названы:

Директорами

Педагогами

1. Институт повышения квалификации работников образования

87%

88%

2. Периодическая литература

87%

87%

3. Методические объединения

71%

73%

4. Монографии

71%

72%

Достаточно высок среди педагогов уровень исследовательских умений и навыков, таких как владение навыками наблюдения, системой диагностики, навык работы с литературой. Также на достаточно высоком уровне находятся оценки умения педагогов терпеливо общаться с различными категориями окружающих. Тем не менее заметно менее терпимое отношение к своим коллегам, как со стороны педагогов, так и со стороны руководителей.

Наиболее острой среди педагогов остаются проблемы профессионального и грамотного анализа собственного опыта и опыта своих коллег, владения речевой культурой. Это свидетельствует о профессионально слабой готовности к новому этапу реформирования регионального дополнительного образования.

Выход из сложившейся ситуации может быть найден с помощью создания понятийного справочника всех ключевых слов, связанных с очередным этапом реформирования регионального образования, дополненного ситуативными примерами. Актуальной задачей в деятельности методических служб учреждений дополнительного образования видится организация процесса повышения профессиональной компетентности педагогов, наиболее важной частью которого должно стать овладение всеми работниками необходимыми теоретическими знаниями. Задачей руководителей является организация и создание необходимых условий для проведения неоднократного обсуждения в учреждениях и структурных подразделениях с последующим тестированием всех теоретических понятий и их составляющих, входящих в содержание очередного этапа реформирования.

Структура учебно-личностных достижений учащихся

К сожалению, результаты исследования показали, что педагоги имеют слабое представление об учебно-личностных достижениях учащихся. Разъяснения требуют критерии оценки учебно-личностных достижений учащихся, эталоны достижений. Лишь 15 % педагогов дополнительного образования представляют структуру достижений учащихся. Высок уровень проблематичности в понимании педагогами и руководителями необходимости диагностики результативности собственной деятельности. Работники системы дополнительного образования не готовы к использованию стандартизированных методик, используя преимущественно экспертные методы оценивания достижений. Наибольшие трудности, возникающие при использовании различных форм диагностики, относятся к самостоятельной разработке тестов.

Принимая во внимание эти проблемы, методическим службам учреждений дополнительного образования необходимо разработать цикл специальных занятий с педагогами. В нем следует рассмотреть роль, задачи, границы и методы использования различных форм диагностики. Рассматривая понимание содержания понятия структуры учебно-личностных достижений учащихся как базовую основу деятельности в рамках очередного этапа реформирования регионального образования, следует предположить, что эта основа должна быть прочной. Для этого в учреждениях необходимо провести обсуждения, в ходе которых педагоги преодолели бы психологическое торможение в освоении новых форм диагностики.

Условия деятельности, не зависящие от педагога

Важными условиями внедрения инноваций являются условия, в которых педагоги вынуждены работать. Анализируя опыт педагогической деятельности УДО области можно сделать вывод, что в нашей области сложились благоприятные, в сравнении с другими регионами, условия для достижения позитивных результатов в дополнительном образовании. Хотя педагогами отмечается ряд условий, не всегда сопутствующий успеху, на которые педагоги не могут повлиять. К ним относятся: психолого-педагогические условия, управленческие условия, методический уровень, социальные условия, экономические условия, условия обеспечения учебного процесса всем необходимым. Последнее условие является одной из самых острых проблем в учреждениях дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выхода из экономического и социального кризиса России нужны образованные, развитые люди. В связи с этим необходимо существенно повысить качество образования, в том числе и дополнительного. Крайне важное значение в образовательной политике области приобретают процессы управления и контроля качества образования.

Ответственность за качество образования несут не только органы управления образованием федерального или регионального уровня. Каждое образовательное учреждение, в том числе и учреждение дополнительного образования, свободно в выборе форм и методов организации учебного процесса в соответствии с ее собственными возможностями и представлениями. Учреждение дополнительного образования несет ответственность за качество образовательных услуг и отчитываться за свои действия перед учащимися, родителями и обществом.

Гарантия качества или управление качеством образования означает поэтапное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в УДО.

Для более эффективного функционирования системы дополнительного образования области целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования.

Чтобы система дополнительного образования в области начала действовать более эффективно, наряду с организацией элементов конкуренции необходимо активно управлять образовательным процессом. Для этого целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования в области. В настоящее время реформирование системы контроля качества образования значительно отстает по темпам от реформирования содержания образования. Выход из нарастающей проблемы один: немедленно включить в поиск стабилизации создавшегося положения инновационные методы контроля качества образования. Научной, методической и нормативной основой системы управления качеством образования должны стать стандарты образования.

Учреждения дополнительного образования несут ответственность за мониторинг своего собственного качества.

В условиях рыночной экономики каждая желающая выжить организация должна способствовать созданию культуры качества. Культура качества в образовании возникает тогда, когда решение проблем потребителя становится целью каждого сотрудника образовательного учреждения и при этом структура образовательного учреждения позволяет им это делать. При рассмотрении качества решающее значение остается за потребителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. - Л., 2009.

2. Безуглов Ю.И. Управление качеством образования //Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. - Оренбург, 2008.

3. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. -М., 2003. - № 5. - с.16-25.

4. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 2007.

5. Грейсон Дж.К.мл., ОДелл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. / Авт. предисл. Б.З.Мильнер. - М., 2001.

6. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дисс. ... к. п. н. - СПб., 2006.

7. Железнова Л.Б. Результативность и качество деятельности в сфере дополнительного образования. - Оренбург, 2008.

8. Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования детей //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 2007.

9. Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ. /Науч. ред. и авт. послеслов. В.А.Приписнов - М., 1991.

10. Майоров А.Н. , Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 1992.

11. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. - СПб. - Воронеж, 1995.

12. Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного образования детей

//Проблема результата и качества деятельности удо. - Ярославль, 1997.

14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М., 1995.

Насколько эффективно образование, какие обновления требуются в этой области, а от чего следует отказаться – всё это определяется при помощи периодического мониторинга и оценки образовательного процесса. Аспекты и нюансы этого непростого процесса, требующие огромных усилий, кропотливого труда, глубокого потенциала и искреннего желания, будут рассмотрены в данной статье.

Определение значения

Качество образования представляет собой комплексную характеристику научной деятельности и подготовки обучающихся. Это показатели, выражающие степень соответствия обучения федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. Качество профессионального образования также определяется степенью достижения планируемых результатов тематической программы. Их оценивают, сопоставляют и анализируют.

Для чего нужен мониторинг качества образования?

Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. Его результат – вывод о том, насколько достижения, их условия соответствуют требованиям, зафиксированным в нормативной документации и локальных актах государственной системы.

Что включает в себя оценка качества образования школы?

В оценку качества образования входит проверка выполнения санитарно-гигиенических норм образовательного процесса школы, организация питания, а также реализации мер по обеспечению техники безопасности обучающихся. Для всестороннего изучения и анализа состояния просветительской деятельности, её итогов и условий применяются методы экспертиз.

К внутренней оценке относятся процедуры, организованные и проводимые самой школой, как правило, силами администрации, педагогов, учащихся, а также с привлечением родителей и общественности. Полученные показатели используют для разработки оперативных решений, которые лежат в основе школьного планирования. Примеры такого вида оценки, которые в обязательном порядке потребуются для аналитики, определяющей качество образования в школе, – самооценка субъектов образовательного процесса, сбор статистических данных, школьный мониторинг, оценка учебных предметных программ и опросы родителей.

Цели и организация мониторинга и контроля

Как известно, цель мониторинга – это сбор, обобщение и анализ собранной информации относительно состояния системы образования школы. Контроль качества учёбы базируется на этих данных. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Должен быть сформирован механизм точного сбора, обработки и сохранения информации о качестве образования.
2. Налажена координация деятельности всех задействованных участников мониторинга.
3. Своевременно выявлены и зафиксированы точки роста динамики результатов учебного процесса.
4. Должны быть обнаружены существенно действующие на качество образования факторы и приняты меры по уменьшению действия и устранению возможных отрицательных последствий тех из них, которые не несут положительной динамики.
5. Задействование программно-методических, материально-технических, кадровых, информационно-технических, организационных и других баз, улучшающих качество образования.
6. Определение направления в соответствии с результатами образовательной деятельности школьной программы за предыдущий учебный год, в состыковке с проблемами и поставленными задачами на текущий период.

Образование в современной России

Многие учёные связывают начало двадцать первого века с наступлением эпохи инноваций. Они несут важнейшие преобразования в образовательную сферу, которая кажется, способна коренным образом изменить наши представления о её роли в современном обществе. Основой таких инноваций является развитие нестандартных подходов к процессу обучения с использованием в нём современных технологий, которые в значительной степени улучшат образование в России.

Роль просветительского процесса на современном этапе развития нашей страны определяется во взаимодействии его с поставленными задачами перехода к демократически-правовому государству, а также для исключения опасности отставания державы от мировых тенденций в сфере экономического и общественного развития. Именно современное образование связано с ростом влияния качества человеческого и интеллектуального капитала на общественное развитие, со всем процессом накопления и преемственной передачи знаний. Потому современным и будущим поколениям и необходима эффективная динамичная система обучения, основанная на инновационных технологиях.

Требования к качеству образования в России

Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества обучения на основе сохранения его фундаментальности. Важным является и соответствие актуальным и перспективным потребностям общества, личности и государства. В условиях индивидуализации обучения современное образование в России должно быть непрерывным. Такое требование обусловливается потребностью человека к необходимости постоянного пополнения собственных знаний в течение профессиональной деятельности и прогресса науки и техники. Цели и принципы, определяющие современное образование, должны быть ориентированы на подготовку учащихся к полноценному и эффективному соучастию в общественной и профессиональной областях в текущих условиях рыночных отношений.

Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности?

Контроль и мониторинг качества образования позволяют своевременно модернизировать систему российского просветительского процесса. Это является закладкой фундамента на этапе построения здания экономически и политически эффективного правового государства. Речь идёт не столько о контроле за знаниями, умениями и навыками обучающихся, сколько о качестве самой системы и методах преподавания.

На современном этапе повышение качества образования – это внесение глобальных изменений в цели и содержание программ, которые будут ориентировать обучаемых на выработку новой модели подготовки людей к жизни и к профессиональной деятельности. Необходимо формирование у них совершенно новых личных качеств и навыков. Всё это диктуется также и новыми требованиями, предъявляемыми современным специалистам.

Оценочный мониторинг – основа формирования компетентных специалистов

Модернизация системы образования и внедрение в процесс обучения информационных и коммуникационных технологий открывают новый взгляд на качество профессиональных знаний. Делая обучение открытым, мы кардинально меняем его свойства. Они делают акцент на более свободном планировании обучающего процесса, выборе времени и темпа, места, переходе из принципа «образование на всю жизнь» к новому концептуальному понятию «знания через всю жизнь».

На сегодняшний день уже в большинстве стран уделяют повышенное внимание таким проблемам, как эффективность обучения. Обращают внимание и на контроль качества образования. Для этого учёные объединяют свои усилия для разработки технологий и инструментария, методологий и сравнительных исследований эффективности и качественности процесса. Этим самым они создают систему мониторинга для оценки качества учебной деятельности в мировом масштабе.

Прогресс в соответствии со временем

Нынешняя система формирует обновлённую модель подготовки специалистов. Оценка качества образования вывела её на новый уровень, когда требуется учитывать не столько квалификационную модель специалиста, сколько его компетентность. Осведомлённого в своей сфере профессионала отличают не только знания, умения, навыки, опыт, но и способность реализовывать их, воплощать в жизнь, действовать, творить и создавать.

Качество образования в компетентностной модели специалиста связывают с интегрированными междисциплинарными требованиями к результату текущего процесса. То есть на первое место выходят качественные характеристики личности, которые как раз и будут сформированы современными просветительскими технологиями. Такая система на практике реализуется при помощи сетевых технологий обучения. Они, прежде всего, широко распространились среди представителей тех социально-возрастных групп, что получают глубокие знания без отрыва от своей основной трудовой деятельности. В результате более эффективное использование современных технологических достижений в традиционной системе образования приведёт к тому, что будет стёрта грань между очным, заочным и дистанционным обучением. И это, в свою очередь, является основной характерной чертой прогрессивного инновационного обучения современной молодёжи.

Таким образом, мы перечислили элементы системы оценок качества образования. Рассмотрим детально эти позиции оценок, отраженные в таблице 1.

Система внутренних оценок

Самооценка обучающихся (п. 1) и обучающих (п.6) . До последнего времени этот вопрос в педагогике вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. Но в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического аппарата самооценивания учащимися, студентами достижений в своей учебной деятельности, а также научно-методического аппарата самооценки педагогических кадров и руководителей ОУ.

Самооценка обучающихся и педагогов, естественно, не может и не должна быть институализированной.

Пп. 3,4,8 . Внутренний мониторинг качества . Во многих странах в учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества ». Это регулярное, 2-3 раза в семестр, в полугодие проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также учителей, преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. и т.п. По каждому задаваемому вопросу учащийся, студент проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Эти анкеты обрабатываются на компьютере и представляются руководству ОУ. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого учителя, преподавателя, других работников и всех служб и своевременно принимать соответствующие меры. Аналогичный опыт постепенно начинает распространяться и в России, например, в московском колледже №8, а также в целом ряде ВУЗов.

Пп . 2, 7, 12, 20. Внутренние оценки образовательных программ. В настоящее время образовательные стандарты разрабатываются на федеральном уровне с участием заинтересованных федеральных ведомств, а также ученых. На региональном, местном уровнях, уровне образовательного учреждения имеются лишь возможности вносить в содержание образования определенные изменения в соответствии с требуемой спецификой.

На сегодняшний день качество образовательных программ практически не оценивается. Разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы .

К разработке содержания общего образования и раньше допускались и теперь допускаются только две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – Министерства образования и Российской академии образования.

Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования и оценке этого содержания должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.

Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня, может быть придана практико-ориентированная, деятельностная, а не нынешняя академическая направленность.

В значительной мере сказанное относится и к разработке и оценке стандартов высшего профессионального образования. Необходимо широкое привлечение к разработке и оценке государственных профессиональных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ работодателей (как крупного, так и среднего и малого бизнеса), союзов предпринимателей, профессиональных союзов, представителей политических партий, общественных организаций и т.д. На сегодняшний день, в частности, в стране скопился большой избыток менеджеров, юристов, экономистов и т.д. Но по большей части выпускники ВУЗов по этим специальностям как бы «специалисты вообще». А в действительности хороших, настоящих менеджеров, юристов и т.д. остро не хватает.

Пп. 11,19. Внутренние оценки образовательных учреждений (кроме внутреннего мониторинга качества).

Институциональный уровень оценки качества деятельности образовательных организаций (учреждений): лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений.

Экспертные комиссии по оценкам образовательного учреждения формируются и утверждаются государственным или муниципальным органом управления образованием. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Необходима разработка единых общефедеральных методик, механизмов оценки деятельности образовательных учреждений в процессе их лицензирования, аттестации и аккредитации, единого инструментария оценки (порознь – для учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, высшего образования), поскольку в регионах и муниципалитетах на сегодняшний день имеет место полный разнобой в этих механизмах.

Современная российская практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самооценки, самообследования ОУ. Этот процесс уже успешно развивается в системе высшего образования. Результаты самообследования рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки качества деятельности ОУ. И в дальнейшем роль самообследования, как эффективного инструмента оценки качества образования на институциональном уровне, должна возрастать.

В этом плане требует дальнейшего развития практика публичной отчетности ОУ о различных аспектах собственной деятельности. Стандарты такой отчетности должны, очевидно, отражать:

Миссию, цели учебного заведения, в т.ч. по отношению к качеству и стандартам;

Структуру образовательных программ, их содержание, длительность, входные требования для их прохождения;

Основные направления научных исследований, результаты деятельности научных школ (для ВУЗов);

Организацию системы качества;

Состав учащихся, студентов, их успеваемость, а также оценку обучающимися учебных программ;

Достижения выпускников, их успешность на рынке труда и/или в дальнейшем продолжении образования;

Основные финансовые показатели деятельности ОУ, уровень его ресурсного обеспечения.

В перспективе необходимо развитие независимых (внешних) оценок качества деятельности ОУ – оценок, полученных в результате независимых от образовательного учреждения/организации и от системы образования в целом (в т.ч. и от органов управления образованием) процедур, стандартизированных и универсальных (независимые эксперты, инструментарий оценки и т.д.).

Оценки индивидуальных достижений обучающихся (пп. 10, 15, 17).

На уровне образовательного учрежденияоценкакачества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции» . Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования.

Как первоочередные меры оценки качества индивидуальных образовательных достижений обучающихся, очевидно, необходимо:

В общеобразовательной школе:

· завершение работы по созданию и нормативному закреплению условий проведения ЕГЭ в штатном режиме;

· внедрение новой практики проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов независимыми муниципальными комиссиями;

· дальнейшее развитие системы мониторинга качества общеобразовательной подготовки обучающихся 1 –8, 10 –х классов на основе применения компетентностного подхода к разработке тестового инструментария;

Распространение системы национального тестирования на другие уровни образования требует:

Разработки методологии и методики тестирования, ее адаптации применительно к специфике профессионального образования: начального и среднего (возможно воедино), высшего;

Создания контрольных измерительных материалов по циклам профессиональных дисциплин по всем направлениям подготовки;

Создания инфраструктур, обеспечивающих проведение тестирования в профессиональном образовании.

В перспективе целесообразно переходить к:

- разработке форм (инструментария и тестовых материалов), позволяющих фиксировать и оценивать внеучебную активность учащихся и студентов (портфолио);

Определению статуса и легитимизации документов, подтверждающих когнитивные и неучебные достижения учащихся и студентов, создания условий, обеспечивающих достоверность содержащихся в них сведений.

Оценки качества деятельности обучающих (пп. 14, 18) . В настоящее время процесс, хотя и вызывает множество нареканий, более или менее упорядочен системами аттестации педагогических (общее, начальное и среднее профессиональное образование) и научно-педагогических (высшее образование) кадров.

Оценки органов управления образованием (пп. 5, 9, 13, 16). В настоящее время органы управления образованием оцениваются только лишь соответствующими администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности. Органы управления образованием сегодня не подлежат никакой оценке со стороны ни обучающихся, ни обучающих, ни образовательных учреждений, ни со стороны внешних субъектов – родителей, общественности, производственных структур, политических организаций и т.п.

Система внешних оценок

1. Органы власти (п.21). Формальные оценки функционирования системы образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня (не говоря уже о территориальном) и соответствующие механизмы практически отсутствуют.Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком. Так, постоянная смена региональных министров образования, руководителей региональных и муниципальных структур управления образованием, а, вслед за ними и значительной части работников аппарата управления образованием вызывает только недоумение.

Оценка качества деятельности органов управления образованием (или, что то же – оценка качества управления территориальными образовательными системами) – это, по сути, - оценка качества деятельности территориальных образовательных систем, поскольку за качество деятельности территориальной ОС отвечает соответствующий территориальный орган управления образованием. В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней образовательных систем: федеральный, региональный, субрегиональный (межмуниципальный), муниципальный, территориальный уровень, уровень образовательного учреждения.

В качестве методологической основы для оценки качества деятельности территориальных образовательных систем (ОС) – территориальных в узком смысле, муниципальных, субрегиональных, региональных - может быть предложена так называемая потоковая модель ОС. Как любая система, образовательная система (ОС) характеризуется: составом (совокупность элементов), структурой (связи между элементами), целями и функциями . Кроме того, опять же как и любая система, ОС функционирует в некоторой внешней среде и описывается ограничениями , накладываемыми внешней средой, например, государственными образовательными стандартами, требованием доступности образования и т.д.

Единицей ОС следует считать образовательное учреждение (характеристиками которого являются: набор образовательных программ (ОП), пропускная способность ОП, их цена и качество и др.). Следует отдельно отметить, что органы управления образованием (ОУО) (региональные, муниципальные и др., а также органы управления собственно образовательных учреждений) не выполняют образовательной функции и должны рассматриваться как координирующие и «обеспечивающие». Это необходимо оговорить особо в виду сложившейся отрицательной традиции «вмешательства» работников органов управления в несвойственные им функции.

Выделим три типа структуры ОС (три основания для группировки образовательных учреждений в образовательную систему):

- территориальная структура : Федерация, регионы, субрегионы, межмуниципальные образования, муниципалитеты, территории;

- уровневая структура : учреждения общего образования (основная и полная средняя школа), профессиональные ОУ трех уровней и т.д.;

- профильная структура : для учреждений общего образования – их профили, для профессиональных ОУ – профильная направленность специальностей и профессий в соответствии с потребностями региональных, муниципальных, территориальных рынков труда.

– влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, уровень НВП, и т.д.;

– влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности, на количество правонарушений, и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.

Следует особо подчеркнуть, что важным фактором успешного развития региональных и муниципальных образовательных систем является широкое участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности территориального органа управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. Именно поэтому получаемая в рамках мониторинговых исследований информация о состоянии и тенденциях развития региональных и муниципальных систем образования должна быть представлена основным заказчикам и потребителям, социальным партнерам образования. Формат представления мониторинговой информации определяется особенностями готовности различных целевых групп к восприятию такого рода текстов: публичный аналитический доклад – для заинтересованных «непрофессионалов», серия популярных статей в СМИ – для «обывателей» (в хорошем смысле этого слова), брошюра с более обстоятельным и изложением выявленных фактов и закономерностей – для педагогического сообщества и т. д.

3. Производство (п. 23) .

– удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям);

– удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования ;

Увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутрифирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

4. Личность, в т.ч. родители, семья (п. 24). Как таковые оценки со стороны населения отсутствуют. Необходим «внешний мониторинг качества» образования:

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получаемым) образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы и качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т. д.;

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования;

– уровень капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Кроме того, одной из оценок деятельности системы образования являются показатели, насколько семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечена возможность выбора условий освоения образовательных программ, соответствующих типу физических и интеллектуальных ограничений молодого человека.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием выпускников школ и профессиональных ОУ по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга.

5. Система образования (п. 25):

– преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов для продолжения образования;

– степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого последующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОУ предшествующего уровня: основное общее образование – старшая ступень средней школы, учреждения начального и среднего профессионального образования; старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения начального и среднего образования – ВУЗы;

– снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание обучающихся.

Оценки не формализованы. Пока что имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок. Система взаимодействия отсутствует.

В заключение приведем еще один печальный факт. В Законе РФ «Об образовании», принятом еще в 1992г. предусмотрена внешняя оценка качества образования: «…объективный контроль качества подготовки выпускников… обеспечивается государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием в соответствии с государственными образовательными стандартами» (статья 15 (п.5)). Эта формулировка должна была бы стать важнейшим шагом на пути демократизации образования. Но уже 15 лет (!!) эта государственная аттестационная служба не только не создана, но о ней никто даже «не заикается»! Она невыгодна самой системе образования – ни учителям, ни руководителям ОУ, ни органам управления образованием – никто не хочет, чтобы их деятельность оценивал кто-то со стороны. Пусть лучше все останется как есть – на уровне «междусобойчика». А внешние структуры «потребителей» образования – общественные организации, политические партии, бизнес и т.д. в России, к сожалению, еще не настолько оформились, чтобы активно воздействовать на этот процесс.

Как видим из этого краткого (и далеко неполного) анализа, оценка качества образования включает в себя массу компонентов и требует решения многих проблем: законодательных, научных, методических, организационных, управленческих и т.д.