Уровней не относится теоретической функции педагогической науки. Педагогика: предмет, задачи, функции

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ

Слово «функция» имеет много значений. Применительно к данной постановке вопроса больше всего подходят такие его определения как «явление, зависящее от другого, основного явления и служащее формой его проявления или осуществления» или же «обязанность, круг деятельности, подлежащая исполнению работа». Таким образом, понятие «функции педагогики» позволяет нам говорить о том, как именно функционирует педагогика как наука, что она должна делать. На основании определения функций формулируются задачи педагогики.

При знакомстве с педагогической литературой обращает на себя внимание тот факт, что если по вопросу об определении педагогики как науки нет единого четкого ответа, определение предмета педагогики имеет некие расхождения, то и вопрос о функциях педагогики не решен однозначно. В сущности, рассмотрение этого вопроса начинает выделяться в самостоятельную тему лишь во второй половине 1990-х годов.

Так, обращаясь к академическому изданию «Российская педагогическая энциклопедия» (т.2, М., 1999), мы не найдем четкого определения функций педагогики как науки. В соответствующей статье «ПЕДАГОГИКА» (где последняя определяется как отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности) рассмотрено лишь как вопрос о функциях данной науки решался в начале ХХ века. В то время «педагогика рассматривалась как некоторая прикладная дисциплина, функция которой состоит, прежде всего, в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к решению теоретических и практических задач, возникающих в сфере образования». На этом рассмотрение функций педагогики остановлено.

Отсутствие специальной постановки вопроса о функциях педагогики мы встречаем и в трудах ёва («Педагогика. Курс лекций. М., 1993 и 2001 г. изд.), где рассмотрены основные категории педагогики как науки, подчеркнут интегрирующий характер таких категорий как воспитание, образование, указано на многообразие связей педагогики с другими науками.

Тем не менее, со второй половины 1990-х годов и по настоящее время к вопросу о функциях педагогики обращались в учебно-педагогической литературе для студентов педагогических вузов более активно. Можно выделить два подхода к рассмотрению этой проблемы.

В работах Сластенина В., Исаева И. и др. «Педагогика: Учебное пособие» функции педагогики как науки обусловливаются ее предметом и рассматриваются как теоретическая и технологическая функции, реализующиеся в ограниченном пространстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

· описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

· диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

· прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

· проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий , педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" () план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

· преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

· рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Вариантом данного подхода выглядит и схема в работе «Педагогика», предложенная и Левиной Т. В, базирующихся на трудах Кононенко И., Михалевой Л., хотя в их работе речь идет о функциях педагогической теории. Они выделяют три функции, включающие в себя подуровни:

1. Теоретические функции:

§ обогащение, систематизация научных знаний;

§ обобщение опыта практики;

§ выявление закономерностей в педагогических явлениях.

2. Практические функции:

· повышение качества воспитания;

· создание новых педагогических технологий;

· внедрение итогов педагогических исследований в практику.

3. Прогнозирование:

§ научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

На основании этих функций они формулируют задачи педагогики как науки, что и позволяет их отождествлять с функциями педагогики. Задачи ими выделены следующие:

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.

2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.

7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Несколько иная система рассмотрения функций педагогики предложена в работе «Педагогика» под редакцией д. п.н., проф. (1999 г.). В ней подчеркивается, что процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а педагогическая наука осуществляет те же функции , что и любая другая научная дисциплина :

· описание,

· объяснение,

· предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, что привносит свою специфику в реализацию данных функций в педагогике.

Так, прогностическая функция педагогической теории состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать.

Поэтому существуют специфические функции педагогики как науки.

Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции , которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) .

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления», с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации

Пожалуй, в рамках этого подхода следует рассматривать выделение функций дидактики как педагогической теории воспитания и обучения по отношению к практике (, ёрстова. Дидактика на рубеже эпох. Владимир, 2010):

· Описательно-объяснительная (широко используется на практике; применяется при изучении и обобщении опыта педагогов);

· Конструктивно-техническая (нормативная);

· Прогностическая (мысленное сопоставление вариантов решения той или иной дидактической задачи и прикидке возможных последствий от применения того или иного варианта решения; практически не применялась).

В заключении хотелось бы остановиться на характеристике функций педагогики, приведенной в лекции д. п.н., проф. , выделившей 2 уровня:

1. Общенаучные функции:

a. Описательная

b. Объяснительная

c. Предсказательная

2. Специфические функции:

a. Нормативная: конструктивно-техническая функция, связанная с конструированием образовательного процесса на основе ценностных и методологических предпосылок философии, социологии, педагогики;

b. Интегративная функция: наиболее полно отражается при создании педагогических систем и концепций развития, позволяет соединить теорию и практику.

Нельзя не отметить определенное сходство предлагаемой схемы с той, что изложена в работах проф. . В связи с этим появляется возможность интерпретировать интегративную функцию педагогики как слияние в ней функций и задач именно прикладной и теоретической науки, научно-теоретического познания и применения на практике его выводов.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

 описательном, или объяснительном, - изучение передового и.новаторского педагогического опыта;

 диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

 прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Функции педагогической науки: технологическая функция

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

 проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

 преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции.

 рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

18. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов: анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий; осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализа результатов решения. Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Страница 3 из 42

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

Диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

Прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

Преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

Рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Педагогика - это сложная общественная наука, объединяющая, интегрирующая и синтезирующая в себе данные всех учений о детях. Она определяет каноны формирования социальных отношений, оказывающих влияние на развитие будущего поколения.

Цели и задачи педагогики

Аспекты педагогической действительности влияют на ребенка не только во время непосредственного воздействия, но и впоследствии находят свое отражение в событиях его жизни.

Главная цель педагогики состоит во всемерном способствовании процессу самореализации индивида и развитию социума с помощью научного подхода, а также в разработке и реализации результативных способов ее совершенствования.

В начале третьего тысячелетия, полного важных событий, возрастает необходимость утверждения в сознании россиян гуманистических идей. Это возможно только при условии осуществления педагогического подхода во всех сферах жизни. Лишь тогда можно будет прогнозировать эффективность воспитательной и образовательной деятельности.

Таким образом, задачи и функции педагогики связаны с описанием, объяснением и прогнозированием событий и процессов, имеющих место в образовательной сфере. Именно это определяет необходимость разделения задач на теоретические и практические. Задачи и функции педагогики формулируются исходя из научных принципов, а далее воплощаются в фактической деятельности.

1. Выявление основных закономерностей воспитательно-образовательного процесса.
2. Анализ и обобщение опыта педагогической деятельности.
3. Разработка и обновление методологической основы; создание новых систем обучения и воспитания.
4. Использование результатов педагогического экспериментирования в практике преподавания.
5. Определение перспектив развития образования в ближайшем и отдаленном будущем.

Фактическое же воплощение теории, то есть выполнение практических задач, происходит непосредственно в учреждениях образования.

Объект педагогики

Задачи и функции педагогики как науки сформулированы достаточно четко. Их содержание никогда не вызывало противоречий у специалистов и исследователей.

Еще в начале XX века А. С. Макаренко обращал внимание на специфичность объекта педагогики. Он не соглашался с большинством исследователей того времени. А.С. Макаренко считал ошибочным их мнение о том, что в качестве объекта педагогики выступает ребенок. Эта наука изучает аспекты деятельности, направленные на формирование социально значимых качеств личности. Следовательно, объектом педагогической науки является не человек, в направленный на него воспитательный процесс, совокупность педагогических мероприятий, определяющих развитие индивида.

Предмет педагогики

Проблематика воспитательного и образовательного процесса косвенно связана со многими науками: философией, социологией, психологией, экономикой и другими. Но, ни одна из них не затрагивает сущности деятельности, определяющей повседневные процессы роста и развития ребенка, а также взаимодействие учителя и школьников. Только педагогика занимается изучением закономерностей, тенденций и перспектив развития воспитательно-образовательного процесса как одного из факторов становления личности человека.

Таким образом, предмет этой собирательной общественной науки включает в себя закономерности становления процесса воспитания во времени, которые тесно связаны с канонами развития социальных отношений. Также и функции педагогики отражают совокупность особенностей и условий осуществления педагогического воздействия.

Педагогика как наука

Важнейшие функции педагогики как науки связаны с познанием законов, регулирующих воспитание, образование и обучение индивида и разработкой оптимальных средств решения основных задач личностного развития человека.

Для конкретизации специалисты выделяют теоретическую и технологическую функции педагогики.

Реализация каждой них предполагает наличие трех деятельностных уровней.

Уровни теоретической функции:

1. Описательный, или пояснительный , на котором изучается передовой и новаторский педагогический опыт.
2. Диагностический , в рамках которого выявляется состояние, условия и причины явлений, сопровождающих взаимодействие учителя и ребенка.
3. Прогностический , подразумевающий проведение экспериментальных исследований, выявляющих педагогическую действительность и нахождение способов ее преобразования. Этот уровень связан с созданием теорий и моделей взаимодеятельности участников педагогических отношений, которые используются на практике.

Уровни технологической функции:

1. Проективный , включающий разработку соответствующего перечня методического материала (учебные планы, программы, пособия и т. д.) содержание которых воплощает теоретические основы педагогики.
2. Преобразующий , связанный с внедрением научных достижений в образовательный процесс с целью его усовершенствовать.
3. Рефлексивный, или корректирующий , предполагающий проведение оценки влияния педагогических исследований на учебную и воспитательную практику, по результатам которой можно провести корректировку, учитывая взаимосвязь науки и практики.

Основные категории педагогики

Функции педагогики проявляются по-разному в зависимости от категории, в рамках которой осуществляется воздействие на ребенка.

Любая должна строиться на четком разграничении обыденных представлений и научных знаний. Первые отражаются в повседневной практике воспитания и обучения. Вторые - это обобщенные результаты педагогического опыта, которые представлены категориями и понятиями, закономерностями, методами и принципами организации педагогического процесса. Становление данной науки сопровождалось постепенным разграничением понятий, что стало предпосылкой для формирования трех педагогических категорий: это воспитание, обучение, образование.

Воспитание

Современная наука трактует понятие «воспитание» как общественное явление, характеризующееся передачей исторических и культурных ценностей, формирующих впоследствии соответствующий опыт, передачу его из поколения в поколение.

Функционал воспитателя:

1. Передача опыта, накопленного человечеством.

2. Введение в культурный мир.

3. Стимулирование самовоспитания и саморазвития.

4. Оказание педагогической помощи при возникновении трудных жизненных ситуаций.

Результатом воспитательного процесса является формирование у ребенка индивидуального отношения к пониманию мира, других членов общества и самого себя.

В задачах воспитания всегда отражается историческая потребность общества в подготовке будущих поколений, способных к реализации определенных общественных функций и социальных ролей. То есть совокупность систем, обусловливающих содержание, характер и задачи данной педагогической категории, находится в соответствии со сложившимися этнонациональными традициями, особенностями общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархией, а также с политической и идеологической доктриной государства.

Обучение

Задачи деятельности учителя:

1. Преподавание, то есть целенаправленная передача знаний, жизненного опыта, способов деятельности, основ культуры и науки.

2. Руководство освоением знаний, формированием навыков и умений.

3. Создание условий для школьников.

Таким образом, суть диалектического отношения «обучение—воспитание» состоит в развитии деятельностных и личностных черт индивида, основанном на учете его интересов, приобретенных ЗУН, способностей.

Образование

Третья педагогическая категория - образование. Это многогранный процесс, включающий в себя несколько направлений деятельности, в частности, формирование у учащихся ценностного отношения к обществу и себе; совокупность мероприятий по обучению и воспитанию.

Наличие различных видов образовательных учреждений обусловливает специализацию педагогических категорий. Их классификация отражает ступени: детский сад, начальная школа, средняя школа и т. д. Соответственно, и содержательная и методологическая сторона на каждом этапе образования специфичны. Категории педагогики дошкольного возраста имеют свои особенности, связанные с тем, что основной для ребенка 2-7 лет является игра. Воспитание для этого возраста является основой развития. А затем, когда учеба занимает главенствующее место в жизни школьника, соотношение значимости педагогических категорий меняется.

Исходя из вышесказанного, педагогику следует считать наукой о сущностных закономерностях и методологических основах (принципы, методы и формы) обучения и воспитания индивида.

Дошкольная педагогика

Объект педагогики, воздействие которой направлено на ребенка специфичен. Его особенность обусловлена возрастом, и как следствие - мышлением, вниманием, памятью и основными видами деятельности детей в возрасте до 7 лет.

Задачи дошкольной отрасли науки формулируются с учетом ее теоретической и прикладной роли, социально-педагогической значимости, отражающей главные функции педагогики.

1. Способствование процессу воспитания и обучения детей в соответствии с требованиями современного общества.

2. Изучение тенденций и перспектив педагогической деятельности в дошкольном учреждении как одной из основных форм развития ребенка.

3. Разработка новых концепций и и обучения детей.

Функции дошкольной педагогики

1. Описательно-прикладная, представляющая собой научное описание актуальных программ и технологий, использование которых в образовательном процессе служит гарантией гармоничного развития личности.

2. Прогностичная, заключающаяся в научном прогнозировании и поиске способов совершенствования педагогической деятельности в ДОУ.

3. Творческо-преобразовательная, заключающаяся в учете результатов научных исследований и создании проектно-конструктивных технологий.

Предмет, задачи, функции педагогики взаимосвязаны. Их совокупность определяет содержание образовательной деятельности, которое обусловлено основной целью данной науки, состоящей в способствовании гармоничному личностному развитию индивида.