Методика по л в черемошкиной. Психология памяти (1200,00 руб.)

В пособии впервые описываются собственно психологические: закономерности функционирования памяти и мнемические способности. Изложенный материал позволит читателю понять, как и почему информация запоминается, забывается или припоминается.

Происхождение и строение мнемических способностей излагаются с привлечением обширного экспериментального материала.

Для студентов факультетов психологии, психологов-практиков, всех интересующихся проблемами памяти.

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Рекомендовано Советом по психологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии.

Серия: «Высшее образование».

М.: Издательский центр «Академия», 2002.

ISBN 5-7695-0924-4

Количество страниц: 368.

3 Введение
8 Глава 1. Краткая история экспериментального изучения памяти
- 8 1.1. Понятие «память»
- 20 1.2. Происхождение памяти
- 27 1.3. Исследование психологических механизмов памяти
- 39 1.4. Проблема строения памяти
48 Глава 2. Память и мнемические способности
- 48 2.1. Проблема понятия «способности» в психологии
- 62 2.2. Соотношение понятий «память» и «мнемические способности»
- 72 2.3. Проблема закономерности в психологии
- 84 2.4. Собственно психологические закономерности функционирования памяти и мнемических способностей
- 99 2.5. Проблема метода в психологии мнемических способностей
  - 99 2.5.1. Основные требования к методам изучения мнемических способностей
  - 103 2.5.2. Метод развертывания мнемической деятельности
116 Глава 3. Функциональные механизмы мнемических способностей
- 116 3.1. Понятие функциональных механизмов мнемических способностей
- 121 3.2. Психофизиологические исследования функциональных механизмов мнемических способностей
- 130 3.3. Исследование функциональных механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности
- 147 3.4. Функциональные механизмы мнемических способностей по результатам психологических исследований
- 157 3.5. Информационный принцип работы мозга и функциональные механизмы мнемических способностей
165 Глава 4. Операционные механизмы мнемических способностей
- 165 4.1. Понятие операционных механизмов мнемических способностей
- 176 4.2. Виды операционных механизмов мнемических способностей
- 188 4.3. Исследование операционных механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности
- 207 4.4. Проблема происхождения операционных механизмов мнемических способностей
- 242 4.5. Операционные механизмы и проблема типического в мнемических способностях
  - 246 4.3.1. Исследование оснований типологии мнемических способностей
  - 250 4.5.2. Зависимость уровня функционирования операционных механизмов мнемических способностей от эффективности функциональных и операционных механизмов
  - 251 4.5.3. Взаимосвязи уровней познавательной активности мнемических способностей с показателями интеллекта по методике Д. Векслера
  - 254 4.5.4. Исследование взаимосвязей уровни функционирования операционных механизмов мнемических способностей с когнитивными стилями
- 259 4.6. Структура и феноменология типа мнемических способностей
271 Глава 5. Психология регулирующих механизмов мнемических способностей
- 271 5.1. Понятие регулирующих механизмов мнемических способностей
- 286 5.2. Строение регулирующих механизмов мнемических способностей
- 296 5.3. Исследование регулирующих механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности
- 313 5.4. Регулирующие механизмы как основания субъективно-личностных закономерностей функционирования мнемических способностей
- 338 5.5. Развитие мнемических способностей
351 Библиография
367 Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

«Ребенок это не сосуд, который нужно заполнить, а огонь, который нужно разжечь». (восточная мудрость).

Человек – высшее из земных созданий, одаренное разумом, свободой воли и словесной речью.

Первые годы жизни человек живет инстинктами, но у него уже есть непроявленные таланты. По мере взросления, проходя определенные ступени развития, он знакомится с миром. Во время этого процесса ребенок получает новую информацию: чувственные, вкусовые ощущения и т.д. Чем больше ребенок в раннем возрасте получает все новый и новый опыт: пробует, чувствует, тем он становиться более развитым.

Со временем всё тело человека претерпевает изменения – рост, развитие. Эти изменения проходят как внешне, так и внутренне. Множество ученых наблюдают эти процессы, и один из важнейших происходит в головном мозге. В раннем возрасте по их протеканию, можно сказать отстает ребенок в развитии или нет.

Каждый возрастной период ребенка важен. Детство это один из этапов подготовки к будущей жизни. Отношение к этому периоду как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками и рождает такие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

Период от рождения до поступления в школу является возрастом наиболее интенсивного физического и психического развития ребенка. Первоначальное формирование этих качеств в дальнейшем будет влиять на всю его жизнь. Дошкольный период отличен от других тем, что обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом приобретения любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.

Сейчас дошкольному образованию уделяют все большее и большее внимание,так как наблюдается рост отклонений в развитии детей. Наряду с врожденными физическими дефектами заметен рост психологических нарушений, искажения процессов социализации, что приводит к нарушению когнитивной деятельности у ребенка.

Когнитивная деятельность,это способность выполнять такие функции головного мозга,как внимание, память,речь,визуально-пространственное восприятие, умение воспроизводить информацию и применять на практике полученные знания и навыки. Для того что бы проследить полноценное развитие когнитивных функций у ребенка, необходимо изучить такой вид познавательного процесса,как память,ее виды,а также процессы запоминания и воспроизведения информации.

Двадцать первый век -это век интенсивного развития различного рода информационных технологий. Дети открыты к любого рода информации,влияние на сознание ребёнка может оказывать, пожалуй, практически всё, с чем сталкивается маленький человек. Развитие личности ребёнка начинается с раннего детства. Процесс психологического развития ребёнка сложен и интересен, а взрослые должны контролировать его,оказывать помощь в его формировании.Важно,чтобы этапы развития мозговых процессов протекали в положенное время,соответствовали критериям нормы.

Особенности запоминания и воспроизведения усвоенной человеком информации отличаются друг от друга в зависимости от видов памяти.

I. Память и особенности запоминания.

Память – общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков. В различных формах и видах память присуща всем «высшим» животным. Одна из наиболее развитых уровней памяти характерна для человека- это одна из важных особенностей, которая отличает нас от "братьев наших меньших".

Историки утверждают, что Кир - персидский царь, Александр Македонский и Юлий Цезарь знали в лицо и по имени всех своих солдат. А количество солдат чаще всего превышало 30 тысяч человек. Такими же способностями обладал знаменитый Фемистокл, который знал в лицо и по имени каждого из 20-ти тысяч жителей греческой столицы - Афины. Академик А. Ф. Иоффе по памяти знал таблицу логарифмов. Современники А. Ф. Иоффе и академик А. А. Чаплыгин могли на спор выучить любую книгу, безошибочно назвать номер телефона, который использовался лет пять назад, случайно и всего один раз. Книговеды – древнейший памятник индийской литературы на протяжении веков передавались из уст в уста. Жрецы и сейчас помнят народный эпос, все песни Махабхараты которые изложены в 300 тысячах строк. Все эти примеры наглядно демонстрируют безграничные возможности памяти.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Она позволяет людям использовать полученный опыт: учиться на собственных ошибках и успехах. Благодаря памяти мы воспроизводим произошедшие с нами события, описываем их, а также можем понять переживаемые нами эмоции.

Изучением функции памяти и её видов занимались: Р.С. Немов, Л.С. Выготский, З.С. Истомина и др. Выготский писал о важности развития памяти: «Память в раннем детском возрасте - одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции». Исследования П. И. Зинченко и Л. Л. Смирнова, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности. Они выявили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы усвоения сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на то, что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, в настоящее время психология располагает обширным материалом по этому вопросу. Существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, т.к. существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. Чем многограннее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

Когда характеризуют память выделяют ее процессы: запоминание, сохранение, а также воспроизведение (актуализацию, возобновление) материала, забывание.

Один из важных процессов памяти – запоминание. Это процесс направленный на "запечатление",закрепление новой информации путем ее кодирования, связывания с приобретенным ранее знанием. Запоминание может быть непроизвольным – случайным или произвольным - целенаправленным,а так же осмысленным и механическим.

Произвольное запоминание разделяют по степени точности воспроизведения материала. В одном случае запоминается и воспроизводится только общий смысл, суть мыслей, в другом случае необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). В зависимости от значимости и важности этой информации для человека.

Запоминание смысла - это запоминание общих и существенных сторон материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение наиболее важного зависит от понимания самой информации, того, что в ней наиболее значимо, а что второстепенно. Запоминание связано с процессами мышления, умственным развитием человека, с запасом знаний.

Заучивание - вариант высшей точности воспроизведения при произвольном запоминании, в учебном процессе используется чаще всего. Оно подразумевает систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определённых приёмов.

Материал, усвоенный механически - без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Осмысленное или смысловое запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями.

Успех запоминания определяется правильной организацией повторений, которые должны быть осознанными, осмысленными и активными. Лучший вид повторения – это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания.

1.1. Виды памяти.

Память создает, обогащает и сохраняет наши знания, умения, навыки без чего не мыслимо ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше информации храниться в памяти у человека, тем больше он знает и умеет, тем больше пользы он сможет принести обществу. Память является важнейшей характеристикой всех психических процессов, она обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Во время работы памяти происходит множество других различных процессов. Процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений – запоминание. Предпосылками сохранения так же является запоминание. Сохранение – это процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала и, как итог, овладения им. Такие процессы памяти, как узнавание и воспроизведение-это процессы восстановления прежде воспринятого. Отличаются они тем, что узнавание может происходить при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, а воспроизведение происходит в отсутствие объекта. Узнавание и воспроизведение могут быть произвольными и непроизвольными. На основе этого факта строилась теория памяти А. Бергсона. Он выделял два вида памяти: память-привычка, или память тела, основой которой служат физиологические мозговые процессы, и память-воспоминание (или память духа), не связанная с деятельностью мозга. Воспроизведение информации происходит на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: воспоминанием и узнаванием. Одно из наиболее важных ролей в извлечении информации из памяти играет контекст. Человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

Процесс сохранения - это процесс накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для семантической памяти и эпизодической (автобиографической). В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Так же здесь хранятся структуры, свойственные культуре человека. Семантическая память служит каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

Забывание-этот процесс, необходим для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Но именно забыванием трудно управлять.

Многообразие деятельности человека зависит от всех видов памяти. Процессы, обеспечивающие запоминание, сохранение и воспроизведение в головном мозге информации, полученной при взаимодействии человека с окружающим миром - мнемические процессы. Без этих процессов наши ощущения и восприятия, исчезали бы бесследно по мере возникновения, оставляли человека постоянно в состоянии новорожденного.

Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенная фиософом,педагогом и психологом П.П. Блонским. Разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения:

Слуховая память – при слуховой памяти лучше запоминается информация во время чтения вслух или при слушании кого либо;

Зрительный тип памяти – запоминание материала происходит при чтении «про себя» (только глазами). При развитой памяти такого вида хорошо запоминается порядок распределения материала в книге. Если человек с развитой зрительной памятью побывал в незнакомой местности он безошибочно находит дорогу по которой шел, хорошо запоминает лица;

Моторно-слуховая память сочетает в себе слуховые и двигательные качества. При двигательном типе памяти информация лучше всего фиксируется, если процесс запоминания сопровождается какими-либо движениями, например, записями, жестами, ходьбой, шепотом (для развития этого вида памяти используются игры речь-движение).

Комбинированный вид памяти включат в себя все качества перечисленных выше типов;

В зависимости от характера целей деятельности, при которой совершается запоминание и воспроизведение, память можно разделить на:

Непроизвольную память, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметом;

Произвольную,осуществляемую под контролем сознания в виде постановки целей, использования специальных приемов,при наличии волевых усилий.

По способу запоминания информации выделяются:

Механическая память - основанная на многократном повторении материала, без его осмысления.На это тратится много времени, сил,а результаты запоминания низкие. "Память-лишенная опоры"(Т.П.Зинченко)

Смысловая память - основана на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.

По продолжительности запоминания и сохранения информации память подразделяется на:

Кратковременную - способ хранения информации в течение короткого промежутка времени;

Оперативную рассчитанную на хранение информации в течение определенного, срока (заранее заданного, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней);

Долговременную –способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Процессы памяти:

Создание - возникновение самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

Сохранение – информация фиксируется в ячейках памяти (запоминание);

Воспроизведение - процесс «проигрывания» факта (события), которое было сохранено;

Сокрытие - всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни. Однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем и только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Качественными и количественные характеристики:

Длительность - период времени, в течении которого память хранит информацию. Извлекает эту информацию в нужный момент без постороннего вмешательства;

Точность - показатель детализации и достоверности вспоминаемой информации;

Объем – количество информации запоминаемой за единицу времени;

Быстрота - время с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

Готовность воспроизведения - скорость, с которой информация извлекается из памяти.

Классификация видов памяти по характеру психической активности.

Классификация такого вида (по характеру психической активности) была впервые предложена П. П. Блонским. Все четыре выделенные вида памяти непосредственно связаны друг с другом, и находятся в тесном взаимодействии. Блонский определил различия между отдельными видами памяти.

Двигательная (моторная) память - это запоминание, воспроизведение и сохранение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных трудовых и практических навыков. Без памяти на движения мы бы каждым раз учиться осуществлять соответствующие действия заново. Но при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их в том же виде, как раньше а общий характер все же сохраняется. Наиболее точно движения получается воспроизводить в условиях, в которых они выполнялись ранее. В новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством.

Эмоциональная память - память на чувства. Суть этого вида памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда подсказывают о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память очень важна в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо удерживающих от действий, либо побуждающих к действиям, вызвавшим в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, вторичные чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении их содержания и характера, так и в изменении силы чувств.

Образная память - запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений. Прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, и воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. А с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: дифференциация образов или смешение образов. В смешении образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. А дифференсационные черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

1.2. Виды воспроизведения информации.

Воспроизведение - процесс восстановления прежде воспринятого. Оно может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное - ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнившееся, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Произвольное воспроизведение может происходить легко, но иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий, связанное с преодолением известных затруднений, называется припоминанием .

Качества памяти наиболее отчетливо видны при воспроизведении - результат и запоминания, и сохранения. Судить о сохранении и запоминании мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое механическое повторение запечатленного, во время воспроизведения происходит реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала: выделяется главное, изменяется план изложения, дополняется новым материалом, из других источников.

Воспроизведение информации человеком один из самых интересных вопросов, от него зависит легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно отметить два основных фактора:

во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности и эмоциональная окраска образа;

во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью пользования речью, при восприятии. То, что при восприятии было описано словом, названо, воспроизводится более быстрее и точно.

Многие исследователи разделяют образную память на слуховую, зрительную, обонятельную, осязательную, вкусовую. Такое разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие в процессе обдумывания, размышления, помним содержание разговора с друзьями или прочитанной книги.

Особенность данного вида памяти - мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

Запоминает и воспроизводит только смысл какого-то материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

Запоминается смысл, буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Развитие этих двух видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых, а в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла текста, высказывания, прежде всего, запоминается то, что является наиболее существенным, значимым. Очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети гораздо хуже запоминают смысл но легко могут запомнить детали.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

II. Специфика запоминания и воспроизведения у дошкольников.

Л.С. Выготский считает, что в раннем детском возрасте память - одна из центральных, основных психических функций. Все остальные функции строятся в зависимости от них: «Анализ показывает, что мышление ребёнка во многом определяется его памятью. Мыслить для такого ребёнка – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения…».

Возраст от трех и до семи лет- это дошкольный период ребенка. Он является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. В этот период по всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как: речь, общение со взрослыми и сверстниками, различные формы познания и включение в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с такими новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики: личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, выраженная на психофизиологическом уровне - в познавательных функциях и психомоторике. Формируются определенные психические функции, благодаря которым усвоение речи становится присуще новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

Особенности памяти ребенка в первой половине дошкольного детства состоят в преобладании образной памяти, которая имеет непроизвольный характер. Запоминание и восстановление происходит в деятельности и зависит от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, и было интересно. Младший дошкольник (от 3 до 4 лет) еще не может поставить перед собой цель запомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям трех лет показывали картинки и предлагали одни из них рассмотреть, а другие запомнить, дети вели себя совершенно одинаково, т.е. они бросали беглый взгляд на картинку и сразу просили показать другую. Некоторые дети рассуждали по поводу картинок («Очки - здесь на глаза накладывают», «Это - бабочка, называется червяк?»...). Никаких действий, помогающих запомнить картинки, дети не выполняли.

Несмотря на непроизвольный характер образной памяти, запоминание может быть в этом возрасте очень точным, а то, что запомнилось, сохраняется в памяти часто на долгие годы. Чаще всего человек не помнит событий, относящихся к раннему возрасту, но сохраняет немало ярких воспоминаний о дошкольных годах.

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте (от 4 до 5 лет), учеными замечено, что наиболее ранние его проявления наблюдаются в условиях сюжетно-ролевой игры. Произвольное запоминание, которым дети начинают овладевать в этот период, у старших дошкольников продолжает оставаться главным образом механическим. Произвольное запоминание осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое; «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения.

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) становится возможным и усвоение детьми действий смыслового запоминания. Смысловое запоминание основано на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Но такое усвоение, происходит только в условиях специального обучения.

Преобладающим видом памяти у старших дошкольников является образная память, наиболее подходящим материалом для использования в этом возрасте служат картинки. В одном из исследований детей учили применять картинки для запоминания слов. Изображение предметов, обозначаемых определенными словами, на картинках не было. Дети учились устанавливать связь по содержанию между словами и картинками, а после, глядя на картинки, вспоминать слова. Дошкольники сумели овладеть новым для них способом запоминания. Например: к слову «дождь» выбиралась картинка с изображением солнца. При этом давалось такое объяснение: «Когда светит солнце, дождя не бывает». Или к слову «шишка» выбиралась картинка, на которой нарисована белка. Дети говорили: «Белка питается зернышками от шишек».

До самого конца дошкольного возраста основным видом запоминания остается непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и главным образом по требованию взрослых.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Сравнительная успешность, продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания зависит от того, что дети делают с запоминаемым материалом. Когда они просто рассматривают картинки, то запоминают их хуже, чем при выполнении задания запомнить. Но если же картинки ребенок раскладывает по группам, обдумывая их и вникая в их смысл (например, кладут отдельно изображения вещей, которые нужны для сада, кухни, детской комнаты, двора), запоминание оказывается намного успешнее, чем при намерении запомнить. При такой активной умственной работе над материалом его непроизвольное запоминание оказывается продуктивнее произвольного.

Особенностью памяти у ребенка дошкольного возраста и уже взрослого человека является то, что у детей гораздо чаще, обнаруживается «фотографическая», эйдетическая память. Дети одаренные такой памятью запоминают все, что они воспринимают или представляют себе, до мельчайших подробностей. В школьные годы, эта способность чаще всего исчезает, но у отдельных людей остается на всю жизнь.

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно развиваться. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболее элементарным, характеристикам психики, их становление выражается социальными факторами. Прежде всего, речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве расказывают о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их подсказывают ему взрослые. К примеру: взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, старший побуждает припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок шаг за шагом учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. После нескольких повторений и побуждений дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям - есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Общее представление характеризуется способностью вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, является ведущей функцией, заняв центральное место.

2.2. Вербальная память дошкольника.

Информация, которая поступает в речевой или письменной форме, через общение людей друг с другом и запоминается называется вербальной памятью. Так же есть невербальная память, то есть не связанная с речевым обозначением: это лица, географические маршруты, сложные музыкальные произведения, запахи и т.д. Как правило, у человека один из этих двух видов памяти развит лучше, чем второй.

Эта классификация памяти имеет большое практическое значение, т. к. структуры, связанные с запоминанием, в каждом из двух полушарий головного мозга человека специализируются на усвоении либо невербальной, либо вербальной информации. Структуры левого полушария предназначены для обработки преимущественно вербальной информации, а правого - преимущественно невербальной. Это разделение соответствует общему разделению функций головного мозга человека. Левое полушарие специализируется на деятельности, связанной с формированием и усвоением речи. Правое полушарие ориентировано на осмысление и концептуализации зрительных образов и пространственных взаимоотношений. Подобным образом реализуется функционирование полушарий головного мозга практически у всех правшей и почти у 2/3 левшей (у остальных левшей латерализация функции полушарий головного мозга может быть частично или полностью изменена).

Как один из видов вербальной памяти можно выделить вербально – логическую. Эта память представляет собой совокупность психофизиологических процессов запоминания, воспроизведения мыслей и сохранения, понятий и словесных формулировок . Формирование и развитие данного вида памяти тесно связаны с развитием речи и словесно-логическим мышлением. Предпосылкой развития словесно-логической памяти является словесная память, в её структуре выделяется два основных ее компонента: вербальный и логический (вербально-логический). В механизм ее функционирования входят перцептивные, операциональные и регуляционно - волевые процессы .

По данным исследований А. А. Смирнова, В. В. Ковалева формирование и активное развитие вербально - логической памяти в норме приходится на период с 6 до 9 лет, когда идет наиболее быстрое физиологическое созревание основных мозговых структур. Это является одной из множества ступенек для перехода высших психических функций на качественно новый уровень. Период от 6 до 9 лет, является сензитивным для развития вербально - логической памяти, занимающей ведущее место в усвоении знаний, формировании умений и навыков в процессе обучения. .

Сензитивный период – это определенный период в жизни индивида, в котором созданы более оптимальные условия для развития у ребенка некоторых психических качеств и видов деятельности. Период максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики.

Исследования В. В. Ковалева (1979), Е. М. Мастюковой (1985), Л. А. Рожковой (2000), Т. А. Фотековой (2003) показали, что недоразвитость коры головного мозга, в различных его отделах, влечет нарушение не только речи, но и других сторон психической деятельности ребенка. Психические функции человека выступают в функциональном единстве, где не может быть изолированных проявлений. Тесное взаимодействие различных психических функций человека: восприятий и ощущений, памяти и внимания, мышления и речи, воли и эмоций. Развитие какой-либо функции предполагает непременное совершенствование другой и наоборот, деградация приводит к нарушению развития.

2.3. Диагностика памяти и воспроизведения у дошкольников.

Изучение особенностей запоминания и воспроизведения является неотьемлимой частью исследования познавательной сферы ребенка в целом. Для того что бы контролировать развитие всех этапов памяти, а так же интенсивность и прогресс обучения,психологи, педагоги пользуются различными диагностиками по специально разработанным методикам на определенные темы. Изучение этих компонентов познавательной сферы является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка. Что позволяет в определенной степени не только уточнить диагностическую гипотезу, но и определить тактику дальнейшей работы.

Диагностику необходимо проводить в начале и в конце исследований. Для того что бы определить усваиваемость материала или занятий по различным направлениям, узнать подготовку ребенка к определенным условиям или действиям и если у ребенка выявлены отклонения от развития или наоборот высокий уровень,к таким детям нужен индивидуальный подход.

Методика 1. По Л.В. Черемошкиной.

Цель: использование методики позволяет выявить уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: картинка, с изображением фигуры, состоящей из трех пересекающихся линий. (Приложение 1).

Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку.

Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что сейчас покажу карточку, я буду предупреждать словом «Внимание!» После того, как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать»

Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка показывается по 2 секунды до тех пор, пока рисунок нашего испытуемого не будет напоминать оригинал.

В правильном рисунке должны быть соблюдены:

Приблизительные размеры фигуры;

Наклон фигуры;

Количество линий и количество их пересечений.

Для того чтобы сделать вывод об уровне развития зрительной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться:

2 сек. х количество показов карточки.

Анализ результатов:

Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о высоком уровне зрительной памяти ребенка.

Если на запоминание потребовалось от 12 секунд до 30 секунд – среднего уровня.

Если на запоминание потребовалось более 32 секунд, то уровень зрительной памяти низкий.

Похожая информация.

1980 г. - окончила факультет психологии Ярославского государственного университета и получила квалификацию педагог-психолог.
1988 г. - защита кандидатской диссертации по психологии.
2000 г. - защита докторской диссертации по психологии.

Тема кандидатской диссертации

Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет

Тема докторской диссертации

Психология мнемических способностей

Курсы текущего учебного года

Психология общего среднего (полного) образования
Психология общеобразовательной школы

Публикации

Более 200 публикаций, в том числе:

а) статьи:

Анализ способов обработки материала при запоминании и воспроизведении // Профориентация школьников: Сб. науч. трудов. – Ярославль: ЯГПИ,1987. – С. 135 – 144.
О структуре операционных механизмов мнемических способностей // Профориентация и обучение: Сб. науч. трудов. – Ярославль: ЯГПИ, 1988. – С. 42 – 55.
Уровни развития мнемических способностей // Способности и деятельность: Сб. науч. тр. – Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1989. – С. 137-146.
Проблема строения интеллекта // Актуальные проблемы современной психологии. Том II. – Харьков: Изд-во ХГУ, 1995. – С. 91 – 95.
Личность учителя: духовность, интеллектуальность, ментальность // Психология педагогического мышления и эксперимент. – М.: ИПРАН, 1998. – С. 126 – 132.
Индивидуализация учебного процесса: проблемы методологии и практики // Психология педагогического мышления: теория и практика. – М.: ИПРАН, 1998. – С. 87 – 95.
К проблеме закономерности в психологии // Проблемы общей и организационной психологии: Сборник научных трудов – Ярославль: ЯрГУ, 1999.
К проблеме онтологии способностей и одаренности // Ярославский психологический вестник. – Ярославль, ЯрГУ, 1999. – Вып. 1. – С. 23 – 31
Структура и виды операционных механизмов мнемических способностей // Общая и прикладная психология: Хрестоматия. М. Ярославль, 2001. – С. 440 – 468.
Законы и закономерности в психологии // Актуальные вопросы современной психологии. Материалы межвузовской научно-практической конференции 12 апреля 2001г. – М. Орехово-Зуево: ОЗПИ, 2001. – С. 22 – 28
Способности и проблема структуры интеллекта // Ученые записки. – М.: Изд-во МГСУ, 2002. №4. – С. 83 – 88.
Проблемы закономерности в психологии // Ученые записки. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2002, №5. – С. 94 – 117.
Объективные и собственно-психологические закономерности функционирования психического // Ярославский психологический вестник. –Ярославль,ЯрГУ,- 2002. Вып. 9. – С. 7 – 3
Коррекция и развитие познавательных способностей // Материалы конференции «Коррекция психического развития ребенка». МГОПИ, Орехово-Зуево, 2003.
О структуре одаренности // Одаренный ребенок,2003, №6
Способности – характеристики человека как индивида, субъекта деятельности и личности // Материалы международной конференции «Психологический анализ учебной и профессиональной деятельности». ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 2003. с.113-116
О психологической помощи родителям детей младшего школьного возраста // Материалы семинара по коррекции и развитию личности воспитанников детских домов – М.- Орехово-Зуево, 2004.
Мотивация труда: факторы и условия // Человек и труд, №8, 2004 г. с.75-80.
Современные проблемы мотивации труда // Ученые записки РГСУ, 2005, №2 – с.14-23.
Проблема собственно психологических закономерностей в психологической науке // Ученые записки №3, 2005, РГСУ
Свойства психического и проблема собственно психологической закономерности // Материалы IV Российского философского конгресса, М., 2005.
Профессиональные способности специалиста по социальной работе // Отечественный журнал социальной работы. 2006г., №1.(в соавт.)
Ценностные ориентации современной молодежи как основа социальной ответственности // Социальная политика и социология, 2006, №3, С. 146-154.
Нейропсихологические аспекты эффективности мнемических способностей активных киберигроков // Вестник РГНФ, 2008, №3. –.с.176-183 (в соавт.)
Влияние Интернет – деятельности на коммуникативные и когнитивные процессы субъекта // Познание в структуре общения / М.: Изд-во «Институт психология РАН», 2009. С. 331-339.
Депрофессионализация как основа кризиса ответственной субъектности и сознательной субъективности // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Сб. науч. трудов IV Всероссийской научно-практической конференции 24-25 ноября 2009.Ярославль, ЯГПУ – с.278-279
Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 84-93, (в соавт.)
Влияние интернет – активности на мнемические способности субъекта // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2010. Т. 7. № 3. С. 57 – 72.
Трудовые ресурсы: проблема депрофессионализации // Кадровик. Кадровый менеджмент. 2010. №9.
Способности в структуре интеллекта // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы. конференции., посвященной памяти Я.А.Пономарева и В.Н.Дружинина, ИП РАН, 7-8 окт.2010- М.: Изд-во « Институт психологии РАН», 2010.
Качество трудовых ресурсов: угроза национальной безопасности // Национальная безопасность: научное и государственное управленческое содержание: мат. Всеросс. науч. конф., 4 дек.2009,Москва, – М.: Научный эксперт. 2010.
Об угрозе виртуального мира реальному//Материалы Футурологического конгресса.М.:2010
Третья «волна» депрофессионализации // Человек и труд 2010, №11.
О трудовых ресурсах и проблеме депрофессионализации// Теоретическая и экспериментальная психология, 2010, Т.3, №1, с. 39-48.
Мнемические способности школьников как фактор успешности воспроизведения учебного материала // Психология обучения, №4, 2011 (в соавт.)
Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с задержкой психического развития // Pedagogical and Psychological issues in Education -2010 . 2010. V -25 .с.162-172, (в соавт.)
О необходимости системного подхода к изучению и управлению развитием человеческого капитала // Человек и труд, 2011, №1, с22-25.
Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития // Вопросы психологии, 2011, №5, с.34-45.(в соавт.)
Структура мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Экспериментальная психология. 2012,№1, (в соавт.)
Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей // электронный журнал «Психологическая наука и образование www.psyedu.ru » -2011.№3. – http:// psyedu.ru/ journal/ 2011/3/2420.phtml (в соавт.)
О забывании учебного материала // Экспериментальная психология.2011.- №3.- с. 97-125. (в соавт.).
INTERNET-ACTIVITY (Internet-Players’) of Children Aged 10-12, 14-16, of Students Aged 18-20, and of old People Aged 25-40 // International Conference on Thinking of the Education and New Learning Technologies held in BARCELONA, 4-6 Iuly,2011.
Influence of internet – activity for people’s cognitive abilities. The 2nd International Conference on Education and Educational Psychology 2011 (ICEEPSY 2011). Elsevier Procedia – Social and Behavioral Sciences, Volume 29 (2011), p. 1625 – 1634.
The development of structure of human cognitive abilities // 15 European Conference on Developmental Psychology 23-27 August 2011 – Bergen – Norway. (в соавт.)
The internet-activity as the development and formation factor of cognitive abilities// European Science and Technolody: materials of the 11 international research and practice conference,May, 2012.- Wiesbaden, Germany, 2012, p.395-408.
Когнитивный стиль в структуре мнемических способностей женщин // Психологическая наука и образование, №1, 2012, с.100-110.(в соавт.)
The influence of computer games on the cognitive abilities. ICERI 2012 Proceedings, 5th International Conference of Education, Research and Innovations, Madrid, Spain. 19-21 November, 2012, pp.3515-3518. (в соавт.)
The internet – activity as the development and formation factor of cognitive abilities. 7th Annual Education and Development Conference, March 5 – 7 2012, Bangkok, Thailand, Conference Proceedings published by Tomorrow People Organization.
Эффективность мнемических способностей в условиях расщепления когнитивного стиля полезависимость / поленезависимость // Актуальные проблемы психологического знания 2013,№3, 0,8 п.л. (в соавт.)
MNEMONIC ABILITIES OF INTERNET – ACTIVE ADOLESCENTS// Journal of Modern Education Review Academic Star Publishing Company, USA 2013.
About the laws of reproduction of educational material// European Applied Sciences. #5. 2013. 151-155.(в соавт.)
Как стимулировать трудовую активность // Человек и труд, 2013, №10. С.71-72.
Актуальность проблемы стимулирования трудовой активности // Человек и труд, 2013, №7, с.66-68
Интернет-активность как фактор влияния на когнитивные способности старших школьников // Вестник Московского университета. Серия 20.Педагогическое образование. 2013, №1, с. 94-114.
О структуре одаренности и закономерностях ее проявления //. Преподаватель 21 век, № 2, С. 341-347.
Splitting the cognitive style field-dependence / field-independence and speed of memorizing the nonverbal nonsense material.// Asian Journal of Humanities and Social Sciences, 8, pp. 58 – 69. http://ajhss.org/pdfs/Vol2Issue3/7.pfd (в соавт.)
Сохранение учебного материала: факторы и условия // Психология обучения – 2014. – №12. – С.16-25 в соавт.)
Скорость запоминания невербального бессмысленного материала и когнитивный стиль полизависимость/полинезависимость // Новое в психолого-педагогических исследованиях . № 4 . С. 120-134.(в соавт.)
Государственная идеология как фактор сохранения и развития России // Вестник МГОГИ. Серия педагогика и психология. №1, 2014,с.100-112.
Проблемы типологии мнемических способностей // Вестник МГОГИ. Серия педагогика и психология, №1, 2015
Русский характер как предмет воспитания // Вестник МГУ.Серия 20.Педагогическое образование, 2015, №2, с.39-47.
Исследование оснований типологии мнемических способностей / Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета, № 4, 2016 г.
Закономерности воспроизведения учебного текста на материале лонгитюдного исследования // Психология обучения, №12, 2016 г.
Структура и феноменология типов мнемических способностей, Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета, №1, 2017, с. 45-53.
Взгляды Б.М. Теплова в свете современных исследований по психологии способностей// Материалы международной конференции, посвященной 120 –летию со дня рождения Б.М. Теплова, М.; ПИРАО, 2017, с. 167-173
ABILITIES AS TOOLS – BASED COGNITIVE MANIFESTATIONS // The scientific method, 2017.№6, с.86-91.
Relationship between General and Special Abilities on the Example of Linguistic Abilities//Asian Journal of Humanities and Social Studies (issn:2321-2799), Vol.5, №5, 2017.
Working Memory Span Research for Geometric Material Processing// Asian Journal of Humanities and Social Studies (issn:2321-2799), Vol.5, №6, 2017 (в соавт). 2018
Закономерности актуализации знаний по материалам лонгитюдного исследования // Известия Российской Академии образования. 2018. №2. С. 79-92. ВАК (в соавт).

б) монографии, учебные пособия и учебники:

Мнемические способности: диагностика и развитие. М.:Педагогика, 1990 (в соавт.);
Развитие памяти детей. Учебное пособие. Ярославль: Академия развития, 1995, 1996.
Развитие внимания детей. Учебное пособие. Ярославль: Академия развития, 1996, 1997.
Как лучше запомнить то, что узнал (глава) // Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. – С. 140 – 167.
100 игр для развития памяти. М.: Логос, 2001.
Память. // Общая психология. Учебник. – М.: Гардарики, 2002, 2005 – С. 65 -77.
Память. Дети 7-10 лет. Ярославль, Академия развития: Академия Холдинг, 2002, 2007
Психология памяти. Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Профессиональные способности. Память и представление // главы в учебнике «Психология труда». М.: 2002, 2003, 2014, 2016
Развитие памяти у детей. Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Психология памяти. Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2009.
Память: закономерности воспроизведения учебного материала. М.: Прометей, 2012, (в соавт.)
Влияние Интернет – активности на когнитивные способности школьника // Современная русская педагогика. Аграрное издательство Китая, 2015, с.105-115 (монография на китайском языке).

Повышение квалификации

1991 г. - курсы подготовки тренеров-консультантов, ЛГУ.
2002 г. - краткосрочное обучение в Государственном координационном центре информационных технологий Минобразования России по программе "Современные требования к организации учебного и воспитательного процесса в вузе", 72 ч.
2003 г. - "Управление и администрирование в системе образования", РГСУ, 72 ч.
2009 г. - "Усиление потенциала гуманитарных университетов ШОС: разработка и внедрение совместной инновационной ИКТ - инфраструктуры, используя преимущества стратегического международного сотрудничества", МГЛУ.

Государственные и ведомственные награды

Грамоты Правительства Ярославской области и Правительства Москвы за подготовку высококвалифицированных специалистов.

Достижения и поощрения

2011 г. - статья Cheremoshkina L. V. Influence of internet – activity for people’s cognitive abilities. (The 2nd International Conference on Education and Educational Psychology 2011 (ICEEPSY 2011). Elsevier Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 29 (2011), p. 1625 – 1634) была отобрана в Библиотеку Конгресса США.
2014 г. - опубликована биография в энциклопедии Who"s Who in the World (32 том).
2014 г. - приглашенный редактор серии статей Журнала The Open Social Science Journal.

Грамоты внутриуниверситетского уровня за победы в конкурсах научно-методических работ.

Архив учебных курсов

Психология
Методология психологии
Возрастная психология
Педагогическая психология
Развитие памяти
Активные методы воспитания
Психодиагностика
Психологическое тестирование
Психологические основы профессионального общения
Психологические основы профессионального становления личности
Развитие психолого-педагогической компетентности

Профессиональная деятельность

1998 – 1999 гг. – член экспертного совета Министерства образования РФ по программе « Одаренные дети».
2001 – 2002 гг. – член научно-методического совета МО РФ по дифференциальной психологии.
2001 – 2005 гг. – основатель и заведующая кафедрой психологии труда в РГСУ.
2002 – 2005 гг. – основатель и руководитель лаборатории психологии профессиональной деятельности при кафедре психологии труда РГСУ
2002 – 2005 гг. – участвовала в подготовке и открытии магистратуры по психологии труда и организационной психологии в РГСУ.
2001 – 2006 гг. – член диссертационных советов при РГСУ и ЯрГУ.
2010 -2011 гг. – руководитель и психолог-консультант психологической службы факультета ИТ МГППУ.

Исследовательские проекты и гранты

2005 г. - Гранты университетские: "Диагностика профессиональных способностей", "Структура профессионально-важных качеств и способностей социального работника", " Психологический анализ педагогической деятельности", "Компетентностный подход в современной подготовке психологов", " Трудовая занятость лиц с ОВЗ" (руководитель проектов).
2004 - 2006 гг. - Грант РГНФ " Особенности картины мира и когнитивной сферы "жителя" интернета" (руководитель проекта).
2008 - 2010 гг. - Грант РГНФ " Влияние интернет-деятельности на когнитивные способности субъекта" (руководитель проекта).

Дополнительная информация

Руководитель научной школы «Психология памяти и мнемических способностей». В рамках данного направления под руководством Л.В. Черемошкиной выполнено 8 кандидатских диссертаций, около 160 дипломных работ, 5 магистерских диссертаций.

В настоящее время проводятся исследования в следующих направлениях:

Психология воспроизведения.
Природа когнитивной активности в процессе запоминания и воспроизведения.
Генезис мнемических способностей.
Мнемические способности как подструктура интеллекта.
Строение мнемических способностей.
Мнемические способности детей с проблемами развития.
Мнемические способности в структуре музыкальных и психомоторных способностей.

Член диссертационных советов при МПГУ и НИИ ВШЭ.

Авто системы игр, заданий и упражнений для развития памяти дошкольников, младших школьников и подростков.

В течение последних 25 лет консультирует психологов, педагогов, родителей по вопросам психологии когнитивной сферы личности (отставание в учебе, задержка психического развития, влияние соматических процессов на познавательные способности и др.)

Л. В. Черемошкина Психология памяти Издание второе, исправленное и дополненное Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология» Москва 2009 1 УДК 159.953(075.8) ББК 88.3я73 Ч46 Р е ц е н з е н т ы: доктор психологических наук, профессор Д. Б. Богоявленская; доктор психологических наук, профессор Ю. М. Забродин Черемошкина Л. В. <...> Ч46 Психология памяти : Учеб. пособие для студентов вузов / Черемош" кина Л. <...> Память и довольно часто мнемические способности , несмотря на более чем столетнюю историю экспериментальной психологии памяти и тысячелетнюю общефилософскую историю, определяются через фун кцию. <...> Кроме того, память и мнемические способности характеризуют ся, как правило, через необходимость сохранять прошлое, тем самым явно упрощается сущность мнемической функции и ее место в системе психического. <...> Исследования психологических механизмов памяти и мнемичес ких способностей в силу непроработанности указанных положений сво дятся или к исследованию результативнопроцессуальной стороны ин дивидуальных особенностей памяти, или к изучению степени выраженности (представленности) видов памяти в общей картине мне мических процессов. <...> Процессуальный анализ сводится, как правило, к констата ции разной успешности выполнения тестов, соответствующих уровням обработки запоминаемого материала , или уровням хранения восприни маемой информации. <...> 7. И наконец, исследования развития памяти и мнемических спо собностей отличаются смешением понятий «память» и «мнемические способности » и рассматривают генезис мнемических способностей как увеличение возможностей запоминания, сохранения и воспроизведения без содержательного анализа их психологических механизмов. <...> Указанные тенденции современного состояния данной области зна ний обусловили необходимость изучения <...>

Психология_памяти._2-е_изд.,_испр._и_доп._Учебное_пособие._Гриф_УМО._(1).pdf

Стр.1

УДК 159.953(075.8) ББК 88.3я73 Ч46 Рецензент ы: доктор психологических наук, профессор Д. Б. Богоявленская; доктор психологических наук, профессор Ю. М. Забродин Черемошкина Л. В. Ч46 Психология памяти: Учеб. пособие для студентов вузов / Черемош кина Л. В.- 2е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2009. -319 с. ISBN 978–5–7567–0550–8 Изложенные в книге закономерности функционирования и разви тия памяти позволят читателю понять: как и почему информация запо минается; в силу каких, внешних и внутренних, факторов происходит за бывание. Процессы забывания подробно анализируются на основе результатов уникального эксперимента. В настоящем издании воспроиз ведение (припоминание, воспоминание) исследуется как процесс транс формации оригинала, обусловленный осознаваемыми и неосознаваемыми причинами. В книге содержится полное изложение методики диагности ки мнемических способностей. Для психологов, педагогов, информатиков и всех специалистов, деятельность которых связана с учетом познавательных возможностей человека, а также студентов и аспирантов соответствующих специальностей и всех интересующихся психологией памяти. УДК 159.953(075.8) ББК 88.3я73 ISBN 978–5–7567–0550–8 © Черемошкина Л. В., 2009 © Оформление. ЗАО Издательство «Аспект Пресс», 2009 Все учебники издательства «Аспект Пресс» на сайте www.aspectpress.ru 2

Стр.2

ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ко 2му изданию............................................................................................ 3 Предисловие.............................................................................................................................. 4 Глава 1. Краткая история экспериментального изучения памяти....... 6 1.1. Понятие «память» ..................................................................................................... 6 1.2. Происхождение памяти.........................................................................................17 1.3. Исследование психологических механизмов памяти.................................25 1.4. Проблема строения памяти..................................................................................36 Глава 2. Память и мнемические способности.................................................45 2.1. Проблема понятия «способности» в психологии........................................45 2.2. Соотношение понятий «память» и «мнемические способности» ..........57 2.3. Проблема закономерности в психологии.......................................................66 2.4. Собственно психологические закономерности функционирования памяти и мнемических способностей...............................................................79 2.5. Проблема метода в психологии мнемических способностей...................94 Глава 3. Функциональные механизмы мнемических способностей........................................................................................ 108 3.1. Понятие функциональных механизмов мнемических способностей............................................................................... 108 3.2. Психофизиологические исследования функциональных механизмов мнемических способностей...................................................... 112 3.3. Исследование функциональных механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности.......................................................................................................... 120 3.4. Функциональные механизмы мнемических способностей по результатам психологических исследований............................................. 133 3.5. Информационный принцип работы мозга и функциональные механизмы мнемических способностей....................................................... 143 Глава 4. Операционные механизмы мнемических способностей..... 151 4.1. Понятие операционных механизмов мнемических способностей............................................................................... 151 4.2. Виды операционных механизмов мнемических способностей............ 162 4.3. Исследование операционных механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности.......................................................................................................... 173 4.4. Проблема происхождения операционных механизмов мнемических способностей............................................................................... 188 4.5. Операционные механизмы и проблема типического в мнемических способностях........................................................................... 213 4.6. Структура и феноменология типа мнемических способностей........... 229 317

Стр.317

Глава 5. Психология регулирующих механизмов мнемических способностей........................................................................................ 240 5.1. Понятие регулирующих механизмов мнемических способностей..... 240 5.2. Строение регулирующих механизмов мнемических способностей.......................................................................................................... 251 5.3. Исследование регулирующих механизмов мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности............................................................................... 260 5.4. Регулирующие механизмы как основания субъективноличностных закономерностей функционирования мнемических способностей............................................................................... 276 5.5. Развитие мнемических способностей........................................................... 285 Приложение. Методика диагностики мнемических способностей....... 297 Библиография........................................................................................................ 307 318