Определение необходимой компетентности. Компетентность и базовые критерии компетентности ппс

Инструкция: Прочитайте внимательно каждый вопрос и выберете один из предложенных вариантов ответа (а, б, в).

1. Хорошо ли Вы разбираетесь в языке жестов?

а) да; б) и да и нет; в) нет.

2. Чувствительны ли Вы к чужим нуждам?

а) да, чувствителен; 6) не знаю; в) нет, не чувствителен.

3. Сразу ли Вы замечаете, что кому-то стало скучно при разговоре с Вами?

а) сразу; 6) верно нечто среднее; в) не замечаю вообще.

4. Вы умеете слушать других?

а) да, умею; б) и да, и нет; в) нет, не умею.

5. Всегда ли Вы одинаково обходительны в общении?

а) да, всегда; б) л зависимости от обстоятельств; в) никогда.

6. Можете ли Вы тотчас определить, что кто-то из собеседников осуждает Вас?

а) да, могу; б) не всегда; в) нет, не могу.

7. Всегда ли Вы верно оцениваете других людей?

а) да, всегда; б) от случая к случаю; в) никогда.

8. Можете ли Вы сразу почувствовать, что вызываете у собеседника симпатию, расположение?

а) да, могу; б) и да, и нет; в) нет, не могу.

9. Способны ли Вы предсказать, между кем из Ваших знакомых может завязаться дружба?

а) да, способен; б) не знаю; в) нет, не способен.

10. Всегда ли Вы чувствуете, что у собеседника есть что-то скрытое на уме?

а) да, всегда; б) в зависимости от обстоятельств; в) не всегда.

11. Умеете ли Вы вовремя почувствовать, когда не следует быть слишком настойчивым?

а) да, умею; б) когда так; в) нет, не умею.

12. Часто ли люди приходят к Вам со своими проблемами?

а) часто; б) от случая к случаю; в) редко.

13. Как Вы думаете, всегда ли Вам удается распознать ложь?

а) думаю, что всегда; б) не знаю; в) думаю, что нет.

14. Сразу ли Вы чувствуете, что собеседник находится в плохом расположении духа?

а) да, сразу; б) и да, и нет; в) нет, не сразу.

15. Предчувствуете ли Вы, что собеседник может вот-вот неожиданно разрыдаться (или взорваться)?

а) да, предчувствую; б) когда как; в) нет, не предчувствую.

КЛЮЧ: ответы а – 2 балла; б – 1 балл; в – 0 баллов.

Обработка результатов : Вначале суммируйте оценки по пунктам опросника, затем преобразуйте сырые баллы в стены с помощью таблицы.

1-3 ст. – низкий уровень невербальной компетентности. Лица, отнесенные к этой группе, поглощены своими собственными проблемами и недостаточно внимательны к проблемам других. Они обнаруживают неспособность к установлению отношений и пониманию характера межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены.

4-7 ст. – умеренный уровень невербальной компетентности.

8-10 ст. – высокий уровень невербальной компетентности. Лица, отнесенные к этой, группе, характеризуются поглощенностью проблемами других людей и невниманием к своим собственным Они также обнаруживают способность к установлению отношений и умению прочитывать контекст межличностных отношений.

Определение стиля взаимодействия5

Инструкция : Внимательно прочтите каждое утверждение и оцените по 5-ти бальной системе частоту проявления того или иного действия в Вашем обычном взаимодействии с другими людьми.

Обработка результатов.

A. Действия 1, 5, 9, 13, 17 – указывают на приверженность к директивному стилю.

Б. Действия 3, 7, 11, 15, 19 – свидетельствуют о выраженности коллегиального стиля.

B. Действия 4, 8, 12, 16, 20 – являются индикаторами невмешательства в действия других людей.

Г. Действия 2, 6, 10, 14, 18 – дают основание судить о приверженности к деловому стилю.

В каждой группе максимально можно набрать 25 балов. 20 и более баллов свидетельствуют о том, что опрашиваемый является приверженцем стиля А, Б, В, или Г. Если в какой-то группе набрано 12-14 баллов, значит опрашиваемый склонен иногда проявлять данный стиль взаимодействия. Общий показатель (по всему опроснику) в 70-80 баллов указывает на устремленность к взаимодействию с людьми. Показатель в 30-40 баллов характеризует пассивность личности в групповой деятельности.

Относительно данного задания, как и в отношении предыдущих, также желательно сопоставление самооценочных характеристик с оценками со стороны – от учащихся, коллег. Именно на основе такого сравнения возможна сознательная коррекция педагогом своего индивидуального стиля педагогической деятельности.

Можно услышать такие слова, как «компетентность» и «компетенция». Отличия между их смыслом большинству рядовых граждан непонятны. В рамках данной статьи будут разобраны эти понятия, чтобы в будущем они не вызывали вопросов. Для примера также будет рассмотрена сфера образования.

Общая информация

Проблема дефиниций заключается в их множестве и общепринятого толкования терминов. Поэтому в рамках статьи будут рассмотрены различные формулировки, которые были высказаны многочисленными научными кадрами. Причем можно выделить два основных подхода: отожествления и дифференциации. Всё это имеет свои особенности, которые мы с вами в дальнейшем и рассмотрим.

О терминах

Так что такое компетентность и компетенция? Отличия между ними понять поможет приведение нескольких определений. Итак, :

1. Качество человека, который обладает всесторонними знаниями в определённой области. Благодаря этому его мнение является веским и авторитетным.
2. Способность к осуществлению жизненного, реального действия. При этом квалификационная характеристика человека в данный момент свершения позволяет превращать ресурс в продукт.
3. Потенциальная готовность браться за решение задач, приступая к ним со знанием дела. При этом у человека должны быть все необходимые знания и умения. Кроме этого, необходимо разбираться в существе рассматриваемой проблемы. Для поддержания квалификационного уровня необходимо постоянно обновлять знания и владеть новой информацией, чтобы применять их во всех возможных условиях.
4. Обладание определёнными опытом и знаниями, которые позволят принимать правильные решения.

А что же собой представляет компетенция? Под нею понимают:

1. Знания, опыт, умения и подготовленность к их использованию.
2. Круг вопросов, в которых конкретный индивид может похвастаться хорошей осведомлённостью.
3. Совокупность проблем, относительно которых человек обладает широкими познаниями и опытом решения.

Вот чем являются компетентность и компетенция. Различия между ними не чрезмерно существенные, тем не менее, существуют.

Использование терминов

Их можно встретить, как правило, при совершении психолого-педагогической деятельности, или в литературе, которая описывает эту деятельность. Говоря про то, чем являются компетенция и компетентность, отличия в образовании данных понятий отыскивая, невозможно не упомянуть и то, что даже среди ученых нет единства относительно этого вопроса. И разбор этих понятий и ситуаций использования подкрепляется весьма существенным количеством исследований, которые были проведены разными людьми. Так, для решения возникших противоречий предлагалось введение единственного правильного термина, чтобы избежать негативных эффектов, но пока консенсуса достичь не удалось.

О компетенции и компетентности в общих чертах

Если данных ранее понятий мало, то может быть рассмотрена более детально компетентность и компетенция. Отличия в педагогике заключаются в следующем:

1. К компетенции относят самоорганизацию, самоконтроль, самостоятельность, рефлексию, саморегуляцию и самоопределение. Особенный акцент делается на то, что в основе находится знание, а также умение его использовать. Общую картину дополняет психологическая готовность сотрудничать и взаимодействовать для решения различного спектра проблем. При этом действия осуществляются с оглядкой на определённые морально-этические установки и качества личности. В чем же тогда на практике заключается отличие компетенции от компетентности? Давайте разберём и это.
2. Под компетентностью понимают актуальное личное качество, которое формируется на основании имеющихся знаний. При этом это базируется на интеллектуальных и профессиональных характеристиках человека. В основе компетентности положена интегрированная модель, которая включает четыре уровня развития: знания (и их организация); умения (и их использование); интеллектуально-творческий потенциал человека; эмоционально-нравственные отношения с миром. Последнее часто вызывает споры, поэтому информацию необходимо дополнить. Так, под этим понимают ещё и эмоциональный интеллект - то есть, способность самостоятельно дисциплинироваться и самомотивироваться. Кроме этого, в это понятие включена и устойчивость к разочарованиям. Неотъемлемой частью здесь является контроль над эмоциональными вспышками и умение отказаться от удовольствия. Полезными также являются навыки регулирования настроения.

Про компетенцию

Под этим термином понимают готовность личности к определённой деятельности. Причем это базируется на существующих знаниях и опыте. Они же приобретаются благодаря обучению. Следует учитывать, что эти качества личности являются взаимосвязанными. Это позволяет нам говорить о том, что компетенция - готовность человека мобилизовать свои знания, умения и внешние ресурсы, чтобы эффективно действовать в определённых жизненных ситуациях. То есть, это всё имеется в «готовом виде» и необходимо просто собрать причудливый механизм знаний и умений в момент реализации чего-то.

Про компетентность

Под этим понимают способность, которая постепенно возникает, когда личность осваивает социальный опыт. Причем включает компетентность в себя не только лишь знания и операционно-технологическую составляющую, но и социальную, мотивационную, эстетическую и поведенческую.

Подметил, что статья пишется похожими словами? Не волнуйся, читатель! Как уже ранее писалось, такая особенность данной статьи, в которой рассматриваются компетенция и компетентность. Отличия разных авторов хотя и существуют, но они незначительные. Каждое отдельное суждение предоставляет свой интерес. А чтобы оно не терялось, приходится приводить информацию полностью.

Итак, возвращаемся к теме статьи. Компетентность является результатом образования. Также она предусматривает наличие определённого набора компетенций. В это понятие входит и личностное отношение человека к предмету своей деятельности. Следует напомнить, что исследованием этих терминов занимались многие ученые Привести все их наработки в рамках данной статьи не представляется возможным. Но несколько наиболее интересных моментов, толкований всё же следует выделить.

Толкование А.В. Хуторского

Итак, продолжаем знакомиться со значениями таких терминов, как компетентность и компетенция. Отличия, согласно А.В. Хуторскому, здесь такие:

1. Под компетенцией понимают определённый круг вопросов, в которых индивид обладает хорошей осведомленностью, имеет познания и опыт. Это совокупность взаимосвязанных качеств, которыми обладает личность по отношению к определённым предметам и процессам. Ими могут выступать знания, умения, навыки, способы деятельности. При соблюдении всех условий является возможной качественная работа.
2. Компетентность - это когда человек обладает необходимой компетенцией, что включается в себя также и его личное отношение к предмету деятельности.

Толкование В.Д. Шадрикова

Немного другое видение предлагает этот ученый:

1. Так, В.Д. Шадриков утверждает, что под компетенцией необходимо понимать круг вопросов, где человек хорошо осведомлен. Особенностью этого понятия является то, что оно относится не к определённому субъекту деятельности, а к вопросам, что её сопровождают. Иными словами, под компетенцией необходимо понимать функциональные задачи, которые можно успешно решить. Если говорить про образовательный процесс, то тут можно наблюдать, что формируется определенная диалектика.
2. Компетентность - это особенность субъекта деятельности. Благодаря ней личность может решать определённый спектр задач.

Об образовательной сфере замолвим слово

Вот нами и было рассмотрено с общетеоретической точки зрения, чем отличается компетентность от компетенции. Теперь давайте уделим внимание образовательной сфере. Перед нами есть «сферический» педагог, которые занимается тем, что излагает правоведение. Итак, если у него есть знания о предмете, навыки применения законодательства в правоохранительных органах, умение защищать свои права (проводить поиск необходимой для этого информации) и сила духа, которая поможет пережить сложные моменты - значить компетенция у человека есть.

Можно сказать, что если человек ещё и заинтересован в том, чем он занимается, совершенствует свои навыки общения и изложения материала, то он ещё и компетентен. Конечно, это всё немного утрировано, но, тем не менее, этот небольшой пример позволит понять нам, что собой представляет предмет статьи в реальности.

Нами была рассмотрена разница между компетенцией и компетентностью, больше по этому аспекту вопросов быть не должно. Но чтобы окончательно закрепить материал, давайте рассмотрим ещё и ситуацию с другими сферами человеческой деятельности.

Иные области

Итак, допустим, у нас есть инженер. Его задача - создавать новые машины, которые будут обладать всем необходимым функциональным спектром. Различается ли здесь компетентность и компетенция? Отличия между ними есть, но в целом схема выглядит как представленная раньше. То есть, если у него есть необходимые для работы знания, умения, навыки - то человек обладает компетенцией. А если есть ещё и желание выходить за рамки достигнутого, работать из интереса и во благо, когда существует заинтересованность в результате и человек работать хочет сам, то это значит, что у него есть компетентность.

Заключение

Нельзя не отметить тот факт, что и само общество, и каждый конкретный индивид заинтересованы в том, чтобы каждый человек обладал максимально возможной компетентностью при решении определённых вопросов. В таком случае можно было бы говорить о том, что общество трудится максимально эффективно и целесообразно.

Возможно ли это? Да. Но прежде чем говорить обо всех, необходимо начать с отдельного человека. Чтобы изменить мир к лучшему - достаточно начать с себя. Причем можно работать не только над качеством навыков, но и над культурой, отношениями. В качестве отправной точки можно взять свой внешний вид. Затем следует начать следить за своим домом, чтобы было чисто и уютно. Когда человек ценит сам себя, то он внимательней относится и к окружающей среде, и к людям, и к тому, что он делает.

Мы представляем очередную статью для собственников и руководителей (не hr), раскрывающую еще один аспект оценки персонала. В ней мы остановимся:

• на том, что такое компетенции;
• видах компетенций;
• на применении компетентностного подхода в ;
• этапах внедрения компетенций;
• преимуществах, которые получает компания, формулирующая компетенции.

Что такое компетенция?

Для внедрения системной оценки персонала необходимы четкие критерии. Большинство методов сводится к оценке эффективности (результатов труда) сотрудника и набору его личностных качеств. Одним из ведущих является компетентностый подход.

Компетенция — интегральная характеристика/критерий, описывающий качество поведения человека в определенной деятельности. Как правило, эта некая идеальная модель поведенческих проявлений, позволяющих ему достигать результата, быть эффективным в этом виде деятельности.

Понятно, что поведение человека в каждой ситуации определяется многими факторами: внутренними установками и мотивацией, навыками, пониманием технологии, знаниями. И даже генетической предрасположенностью.

Например, менеджеру по продажам, работающему на рынке B2 B (крупные корпоративные продажи), важны развитые коммуникативные навыки для общения с различными специалистами и лицами, принимающими решения. И все это можно назвать «Ведение переговоров»:

• гибкость поведения, умение осознанно подстраиваться под стиль собеседника;
• вариативность в предложении альтернатив;
• развитые навыки аргументации и т.д.

Одновременно с этими качествами, «продавец» должен обладать настойчивостью в достижении цели, умением планировать и контролировать свою деятельность, возможностью работать под давлением. А это уже другая компетенция — «Ориентация на результат».

И таким образом можно сказать, что каждую деятельность можно описать облаком критериев — моделью компетенций. Причем, для каждого бизнеса компетенции будут уникальными, отражающими его специфику. Вот почему мы рекомендуем разрабатывать собственные компетенции.

Вам могут быть полезны наши услуги

Поведенческие индикаторы компетенции

Как уже раскрывалось выше в примере с «Ведением переговоров», компетенция состоит из простых составляющих — конкретных пунктов, содержащих описание действия. И эти составляющие называются поведенческими индикаторами. Именно на основании поведенческих индикаторов строится оценка персонала с применением или структурированного интервью.

Но это еще не все, необходимы уровни проявления компетенций.

Шкала развития компетенций

Для того, чтобы описать качество действия сотрудника, задать эталонные значения и иметь возможность сравнивать с ним проявленное поведение, существует шкала развития компетенций. Это уровни, описывающие качество поведения. И шкала по уровням может быть разная. Например, 4 уровня (также возможны промежуточные значения — «половинки»):

• 0 — компетенция не проявлена/отсутствует;
• 1 — уровень базового развития;
• 2 — уровень уверенного владения компетенцией в стандартных ситуациях;
• 3 — уровень мастерства (эталон, возможность трансляции).

Грубо говоря, шкалу развития компетенций можно представить в виде градусника «плохо-хорошо». В соответствии с этим «градусником», оценивается сотрудник.

Существует несколько вариантов описания уровней компетенций. В приведенных ниже примерах видны различия. Можно предположить, что и создавались они для разных методов оценки.

Пример описания компетенции: перечисление всех поведенческих индикаторов и уровни со значениями для деятельности сотрудника.

Пример компетенции с расширенным описанием поведенческих индикаторов на каждом уровне.

Принято еще применять термин «целевой показатель», которым задают значение проявления компетенции для данной целевой аудитории. Например, для руководителя топ-уровня компетенция «Стратегическое мышление» должно быть проявлено на уровне «2». Тогда как значение для руководителя подразделения целевой показатель составит «1,5».

По полученной оценке можно судить о потенциале сотрудника, необходимости развития, пригодности к данной деятельности и т.д.

Виды компетенций

Надо сказать, что это условная классификация. Скорее, это разделение для обозначения «сферу применения» компетенций. Ведь в процессе своей деятельности человек использует множество интегративных качеств. Например, руководитель, проводящий совещание, «использует» одновременно несколько своих компетенций — разных видов.

Но все же иногда можно встретить деление компетенций на кластеры:

• управленческие
• коммуникативные
• корпоративные (ценностные)
• профессиональные (технические)

Управленческие компетенции

Управленческие компетенции описывают действия руководителей в процессе принятия решений и общения с подчиненными. Также это компетенции, описывающие качество его поведения — часто «Лидерство».

Примеры управленческих компетенций:

• Стратегическое (или системное) мышление
• Планирование (и организация или контроль)
• Развитие подчиненных
• Мотивация
• Лидерство

Коммуникативные компетенции

Это описание качества поведения в процессе коммуникаций внутри компании и с внешними партнерами.

Примеры названий коммуникативных компетенций:

• Ведение переговоров
• Межличностное понимание
• Влияние

В зависимости от акцентов, в описании компетенции можно увидеть специфику деятельности сотрудников и приветствуемые стили поведения (агрессивность, ассертивность или партнерская позиция).

Корпоративные компетенции

Важной частью модели компетенций являются ценностные компетенции. Они отражают корпоративную философию — Ценности и стандарты поведения, приветствующиеся в компании. Именно поэтому в некоторых компаниях отдельно формулируют корпоративные компетенции.

Примеры корпоративных (ценностных) компетенций:

• Ориентация на результат
• Клиенториентированность (часто, даже, внутренняя)
• Работа в команде

Профессиональные (технические) компетенции

Описывают знания, навыки и поведение какой-либо профессиональной группы должностей. Например, для направления IT или бухгалтеров.

Следует понимать целесообразность разработки профессиональных компетенций — достаточно ли представлена в компании эта группа людей, насколько часто происходят изменения в их деятельности и технологиях, применяемых ими.

Применение компетенций — оценка персонала

Наиболее часто применяемые методы, где используются компетенции:

• ассессмент центр — наиболее эффективный способ в ходе специально разрабатываемой деловой игры;
• оценка «180/360° обратная связь», где оценку сотруднику дают со всех сторон — подчиненные, руководители, коллеги, клиенты.

Разработка компетенций

С необходимостью разработки компетенций встречается каждая компания, которая регулярно проводит оценку персонала с помощью компетентностного подхода.

Надо признать, создание модели компетенций — затратное по времени (и часто по бюджету) начинание. Как правило, внутренние специалисты, простите за каламбур, не обладают достаточной компетентностью для качественного описания компетенций. Основными ошибками можно назвать нечеткость формулировок, пересекающиеся поведенческие индикаторы (встречающиеся в разных компетенциях). И тратится на эту работу много времени.

Конечно, можно использовать универсальные компетенции. Например, многие компании берут за основу труды компании «Ломингер» и немного их модифицируют под себя. Но, если стоит задача качественной передачи специфики бизнеса, без формулирования собственной модели не обойтись. И в этом случае лучше обратиться к провайдерам.

Разработка модели компетенций. Основные этапы

Основными этапами проекта разработки модели компетенций можно назвать:

1. Определение цели и задач (для чего формулируем и как будем применять), методологии разработки.
2. Формирование проектных(ой) групп(ы) с привлечением максимально возможного количества участников. Это позволит в дальнейшем снизить сопротивление сотрудников. Группы могут быть совершенно разными по направленности и времени существования.
3. Непосредственно разработка компетенций.
4. Тестирование с помощью фокус-групп и оценочных процедур.

Формирование компетенций. Методы

Наиболее известными методами разработки компетенций считаются:

• Метод репертуарных решеток — анализируется поведение наиболее эффективных сотрудников, составляется список поведенческих индикаторов. Проводится чаще в виде интервью с руководителями, в результате которых формируется таблица (решетка) с фамилиями работников и их индикаторами.
• Метод критических инцидентов строится на основе интервью с сотрудниками (и руководителями), в ходе которых они рассказывают о критических ситуациях, действиях, приведших к успеху или, наоборот, не позволившие разрешить ситуацию.
• Метод прямых атрибутов — самый быстрый и простой, когда ключевым руководителям предъявляют карточки с описанием готовых компетенций. Руководителям предлагается выбрать из этого набора те, что являются наиболее значимыми для бизнеса.

Внедрение модели компетенций

Внедрение модели компетенций происходит по классике управления изменениями. Если упростить модель, то основными зонами внимания можно считать следующие:

• Необходимо создать мотивацию к использованию компетенций. Показать сотрудникам, что это станет инструментом их обучения и возможностью развиваться в компании. А руководителям позволит более обоснованно принимать решения. И происходить это может в ходе проведения пилотных оценочных процедур на примере стандартных (неадаптированных под компанию) компетенций.

Кстати, именно такой вариант мы предлагаем клиентам, когда в компании нет своей модели — с чего-то начать. Запустить процесс. Показать хотя бы на уровне одной группы или целевой аудитории, что оценка персонала по компетенциям это «не страшно, а полезно».

В этом случае мы реализуем, например, Лайт-ассессмент, по результатам которого участники получают рекомендации по развитию.

• Максимальное информирование сотрудников и вовлечение в процесс. И здесь, как уже говорилось чуть выше, необходимо работать, как до разработки, так и после формулирования компетенций.

Это может происходить в форме рассылок с описанием задач внедрения модели, описанием всех этапов, просьбой предоставления обратной связи и т.д. Конечно, наиболее работающей формой можно считать очные рабочие группы, посвященные разработке и трансляции.

Уже в ходе этого подготовительного периода (который может быть реализован даже после разработки модели) будет получена обратная связь, выявлены наиболее сопротивляющиеся сотрудники или те, на которых можно опираться во внедрении новшеств.

• После разработки компетенций необходимо провести первый эпизод оценки с их использованием и показать эффективность внедрения. Этим самым решается задача «пропаганды» новшеств и снятие сопротивления у части сомневающихся (шестой этап модели изменений по Коттеру).
• Внедрение изменений на регулярной основе, закрепление модели компетенций на уровне регулярного менеджмента.

Например, одной из частей внедрения компетенций в «быт компании», может стать их использование руководителями во время регулярной обратной связи подчиненным. Оперирование терминологией компетентностного подхода, отсылка к поведенческим индикаторам корпоративной модели формирует понятийное поле, в котором живут сотрудники.

И это не полный список зон внимания. Для каждой компании они свои. Но все они должны быть направлены на формирование положительной установки к оценке по компетенциям. Понятно, что формирование установки — долгий процесс. Что мы и подразумевали, говоря о возможной длительности проекта. Итак, основные зоны внимания — мотивация, информирование, вовлечение, пропаганда.

Модель компетенций. Преимущества

Основными преимуществами наличия корпоративной модели компетенций можно назвать:

• критерии, применяемые к сотрудникам, отражают специфику бизнеса, деятельности сотрудников и корпоративной культуры компании;
• компетенции становятся для сотрудников своеобразными маяками, на которые необходимо ориентироваться — задают стандарты поведения, позволяющего быть успешным в данной деятельности;
• в компании формируется развивающая среда (конечно, при проведении регулярной оценки персонала по компетенциям);
• упрощается процесс принятия решений (в области карьерного перемещения сотрудников);
• значительно снижаются затраты на поиск, адаптацию и развитие персонала;
• упрощается взаимодействие с провайдерами услуг в области оценки и развития персонала.

«Иметь или не иметь?» — вот в чем вопрос. И его решает каждая компания. А мы, «Лаборатория Деловых Игр» всего лишь помогаем эффективно осуществить задуманное: разработать и внедрить корпоративную модель компетенций, оценить сотрудников и предложить программу их развития.

Проблема формирования компетентности вузовского преподавателя приобрела особую значимость вместе с распространением концепции компетентностно-ориентированного образования. К настоящему времени в работах отечественных ученых В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальнея, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная цель - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограниченной «знаниевой» парадигмы.

На рынке образовательных услуг одним из главных условий обеспечения конкурентоспособности высшего учебного заведения является уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза, определяющий качество подготовки будущих специалистов.

Например, известно, что все обучающие процессы, реализуемые в образовательных стандартах в рамках одной дисциплины, почему-то различаются наборами методических технологий и модификациями, присущими конкретным учебным заведениям, имеющим свою историю и научную школу преподавания . Это приводит к тому, что выпускники одной и той же специальности, полученной в разных вузах, имеют различный уровень подготовки с точки зрения содержания образования, методов обучения и воспитания студентов. Основными факторами, обуславливающими данную специфику, являются техническое оснащение учебного процесса, наличие промышленных и других объектов для прохождения практики, географическое положение учебного заведения, но главным фактором является уровень компетентности ППС .

В условиях жесткой конкуренции, в высшей школе происходит внедрение инновационных образовательных технологий, рассчитанных на компетентных педагогов, становление которых тормозится наличием определенных проблем. К таковым относятся ригидность мышления педагога (пристрастие к «старым», традиционным методам и формам профессионально-педагогической деятельности), отсутствие у определенной части преподавателей вуза педагогического образования, неопределенность категорий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», а также усталость от необходимости нахождения в процессе постоянного переделывания чего-либо, что в совокупности являются факторами скрытого сопротивления инновационным изменениям.

Понятие «профессиональная компетентность преподавателя», его содержание, сущность и структура, сегодня еще не определены однозначно, так же не разработана система критериев определения сформированности профессиональной компетентности преподавателя.

Несмотря на комплексность проблемы, ее проработка ведется активно по разным направлениям, а именно, Э.Ф. Зеер, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий рассматривают профессионально значимые качества личности педагога ; Лукьянова, О.М. Шиян - условия и средства развития педагогической компетентности ; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин - пути повышения профессиональной компетентности .

Митина Л.М. в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности». Автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную .

В работах Шарипова В.Ф. приводится перечень компетентностей, составляющих профессиональные компетентности педагога, такие как психолого-педагогическая, коммуникативная, организаторская, креативная компетентности .

Описанные в работах уровни той или иной компетентности не совсем пригодны для оценки всех составляющих компетентностей преподавателя ВУЗа, который кроме педагогической деятельности занимается научной работой, и этот аспект деятельности педагога практически не рассмотрен авторами.

Тенденция движения от понятия «знания» к понятию «компетентность» является общемировой и заключается в том, что усиление познавательных начал в современном производстве не обеспечиваются традиционными понятиями «знания», «умения» и «навыки» . Для современного специалиста важны не столько научные знания, сколько способность эффективно использовать методы научного мышления и специфику различных наук для решения жизненных и профессиональных задач . Таким образом, «научность» становится ключевой характеристикой высшего образования.

Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно-исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т.п., то целесообразно использовать более широкое понятие - «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы.

Как и Дж. Равен , отечественные ученые В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина в структуре компетентности педагога выделяют и обосновывают ценностно-смысловой компонент, объясняя это всепроникающим характером морали, которая пронизывает все стороны педагогической деятельности .

Наиболее активно в области изучения профессиональной компетентности ППС в настоящее время работают: ТПУ, г. Томск (А.А. Дульзон) . Во многих вузах ведется работа по созданию многоуровневой модели компетентности преподавателя . В МГИМО создана интегральная среда управления компетентностью, ориентированная на студентов, преподавателей и сотрудников университета . Концептуальные пути обновления системы развития человеческого потенциала вуза и модели такого обновления характеризует Л.С. Гринкруг .

Осуществляя терминологический анализ таких смежных понятий «компетентность» и «мастерство», целесообразно обратиться к еще одной педагогической категории, к профессионально-педагогической культуре преподавателя.

Профессионально-педагогическая культура часто рассматривается как понятие близкое, хотя и нетождественное профессиональной компетентности. Учитывая, что главной целью педагогической деятельности является обучение, воспитание, развитие личности студента, а это невозможно без общения, без личностного влияния субъектов педагогического процесса друг на друга, то, очевидно, что педагогическая культура входит в профессиональную компетентность преподавателя на уровне усвоенных этических норм, правил поведения, ценностей. Вместе с тем, являясь важнейшей частью общей культуры личности преподавателя, педагогическая культура находится в несколько иной, аксиологической плоскости, и имеет свои существенные признаки.

Под педагогической культурой ученые понимают меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий . Степень присвоения и реализации ценностей и технологий определяет уровень педагогической культуры преподавателя, то есть является тем духовно-нравственным стержнем, без которого доскональные знания в области педагогики могут быть бесплодными или даже вредными, если используются, например, для манипулирования учащимися, для решения утилитарно-педагогических задач, для сохранения собственного профессионального статуса.

Учитывая вышеизложенное, профессионально-педагогическую культуру можно рассматривать как своего рода обобщенный критерий развития профессиональной компетентности и цель профессионального самосовершенствования преподавателя.

При характеристике компетентности преподавателя важно учитывать, что это многомерный феномен, который определяется рядом факторов: социальными (социальный заказ на подготовку специалистов, социально-экономическая ситуация в стране, международный опыт профессионального обучения и т.п.); нормативно-деятельностными (квалификационные требования к преподавателю, отражающие функции его деятельности); личностными (трудовые мотивы, природные способности, ценностные ориентации преподавателя и т. п.).

Социальный заказ на подготовку специалистов, которые должны быть востребованы на рынке труда, изменение экономических и социокультурных условий жизни, научно-технические достижения - все это определяет новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Например, интернационализация образования или внедрение информационных технологий обучения кардинально меняет педагогический процесс в вузе и одновременно способствует приобретению преподавателем новых знаний, формированию у него новых способов деятельности.

Расширение функций преподавателя со временем закрепляется в квалификационной характеристике, отражающей научно обоснованный состав профессиональных ЗУН. Квалификационная характеристика есть не что иное, как нормативная модель профессиональной компетентности. Таким образом, именно содержание, структура, функции деятельности преподавателя определяют содержание и структуру его компетентности. В то же время, динамика и степень развития компетентности зависят от личностных факторов: от исходных склонностей, природных способностей, характера базовой профессиональной подготовки, трудовой мотивации, стремления вузовского педагога к самоактуализации, к достижению профессиональной и личностной зрелости. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов сопутствующие условия, которые могут способствовать или препятствовать формированию компетентности: характер профессиональной среды, достижения коллег, отношение руководства вуза к вопросам повышения квалификации ППС, наличие или отсутствие поощрений за инновационные внедрения в деятельность и т.п.

Бородулина Е.М. и соавторы разработали иерархическую структурную модель акмеологической компетентности педагога. В качестве основных компонентов которой рассматриваются: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный. Мотивационный предполагает готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность), рефлексивно-оценочный - уровень самосознания, самореализации и самосовершенствования или другими словами возможность самоанализа и самооценки, оценки объема умений и их интегративности, динамику развития компетенций; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях.

В докторской диссертации Анищевой Л. обоснована акмеологическая концепция развития инновационных профессионально-образовательных систем. В качестве акмеологических детерминант предложено учитывать: влияние международной, региональной социально-образовательной среды; механизм непрерывного совершенствования развития, оптимизации как атрибут саморазвивающихся систем; самодеятельность отдельных личностей (преобразующего лидера); качество внешней и внутренней деятельности, а также потребности социума, коллектива, личности (сотрудников и студентов); возможности (материально-технические, социально-экономические) общества.

Дульзон А. А., Васильева О. М., проанализировав имеющийся опыт по созданию многоуровневой модели компетенций преподавателя вуза, предложили модель компетенций ППС вуза и провели её экспертную оценку.

Исходя из необходимости развития педагогического мастерства преподавателя вуза было предложено описание и анализ качества работы преподавателя, оценку этого качества в информационно-образовательной среде осуществлять в рамках следующей четырехуровневой классификации.

• 1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в частности, тем магистрам, кандидатам и докторам наук, которые являются компетентными «узкими» специалистами, но не имеют необходимой педагогической квалификации (компетентности).
• 2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме своего предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных социально-эколого-экономических блоков, позволяющих профессионально конструировать интердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить и «присвоить» студенты.
• 3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель обладает инвариантной надпредметной подготовкой, обеспеченной системой психолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности. Это обеспечивает эффективную мотивацию студентов, позволяющую им быть субъектами формирования необходимой системы знаний.
• 4. Интегративный уровень характеризуется тем, что преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности. Будучи профессионально компетентным, он способен полноценно участвовать в коллективном процессе становления концептуального и социального интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) студентов и аспирантов.

Таким образом, для выхода преподавателя на продуктивный и далее на интегративный уровень необходимо формировать психолого-педагогическую компетентность, в которую входят психолого-педагогическая, креативная, коммуникативная компетенции, без которой уровень развития ППС останется репродуктивным или концептуальным, т.е. преподаватель, обладая глубокими знаниями своей дисциплины и интердисциплинарными знаниями, не сможет технически передать полноценные знания обучаемому.

Следовательно, под компетентностью преподавателя высшей школы понимается совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их использовать для эффективного осуществления деятельности.

Учитывая, что компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности преподавателя, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности, логично рассматривать структурные компоненты компетентности в личностно-деятельностном контексте: наличие у преподавателя мотива, знание и выбор им способов осуществления деятельности, выполнение деятельности с полным пониманием смысла. Поэтому, в структуре компетентности преподавателя можно выделить следующие компоненты:

• 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);
• 2) знания, лежащие в основе понимания содержания деятельности и выбора способов ее осуществления (когнитивный компонент);
• 3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действий (операционально-технологический компонент);
• 4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой компонент).

Критериями оценки сформированности компетентности вузовского преподавателя являются, таким образом, совокупность его профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и мотивационная готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять профессиональные функции.

Итак, компетентный преподаватель непременно должен владеть научными знаниями в области преподаваемой дисциплины, чего, однако недостаточно, вопреки представлениям преподавателей, не имеющих педагогического образования. Компетентный преподаватель - хороший методист, профессионально владеющий методами и методикой (образовательными технологиями), позволяющими ему представить учебный материал в виде системы познавательных задач, решение которых направленно на овладение студентом содержания изучаемой дисциплины.

Преподаватель помимо знаний в области преподаваемого предмета и методики его преподавания, независимо от того, какую дисциплину он преподает, обязательно должен быть компетентен в психологии личности, учебно-воспитательного процесса, в педагогике .

Исходя из вышеизложенного, а также специфики педагогической деятельности преподавателя (сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской работой), в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза следует выделит:

• - знания и умения в области преподаваемой дисциплины (науки);
• - психолого-педагогическую компетентность;
• - коммуникативную компетентность;
• - управленческую (организационную) компетентность;
• - креативную компетентность.

Несмотря на то что в настоящее время нет общепринятой классификации ключевых компетенций преподавателя вуза, которые являются базовыми критериями компетентности ППС, однако существуют такие, без которых немыслима работа любого педагога . Наиболее важными компетенциями, с нашей точки зрения, являются:

• - научно-предметная;
• - психолого-педагогическая;
• - коммуникативная;
• - социально-организационная (управленческая);
• - креативная;
• - информационная.

Научно-предметная компетентность. Совершенно очевидно, что научно-предметные знания и умения в сфере преподаваемых дисциплин, характеризующие научную квалификацию преподавателя, должны находиться на высоком уровне . Для поддержания данного уровня своей компетентности преподаватели должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Каждый преподаватель должен иметь четкое представление, как его дисциплина формирует компетенции выпускника. В связи с переходом на уровневую систему высшего образования компетентный преподаватель должен спроектировать и переработать свою дисциплину таким образом, чтобы она не только формировала компетенции выпускника, но и преподавалась без снижения уровня знаний выпускников-бакалавров по сравнению со специалистами . Более того, преподаватель должен уметь анализировать учебные планы, по которым ведётся обучения с целью логического связывания своей дисциплины со всеми компонентами учебного плана .

Необходимо пересмотреть оценку деятельности преподавателя и наиболее ценным считать того, кто, помимо наличия ученых степеней и званий, систематически публикует результаты своих исследований, участвует в дискуссиях на конференциях и семинарах, а также проводит лекционные, практические и иные занятия на высоком научно-методической уровне, пробуждает в студентах творческое начало и вовлекает их в научную работу. Именно такие преподаватели составляют интеллектуальную элиту любого вуза, и именно они обеспечивают непрерывное производство новых знаний, без чего невозможна никакая модернизация .

Психолого-педагогическая компетентность. В действующей в настоящее время системе оценки деятельности ППС приоритетное положение занимает научно-исследовательское направление и несколько недооценивается педагогическая работа. В этой связи многие преподаватели стараются сконцентрироваться на научно-исследовательском направлении деятельности, поскольку это оказывается более выгодным с точки зрения их служебного роста. Например, если в советское время для получения звания доцента необходимо было проработать в вузе в пределах 12-15 лет, то современные преподаватели получают научное звание после 5-8 лет работы . Однако, в условиях существующей конкуренции между учебными заведениями слабая педагогическая подготовка преподавателей негативно сказывается на привлечении студентов. В результате выигрывает тот вуз, преподаватели которого хорошо знакомы с психологическими особенностями обучающихся, умеют использовать эти знания в учебном процессе, профессионально ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения, способствуя созданию условий для творческого развития студентов.

Необходимо отметить, что до недавнего времени педагогические аспекты подготовки преподавателей рассматривались как второстепенные, поскольку бытовало мнение, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образовательного процесса и эффективного преподавания в высшей школе . В настоящее время начинает превалировать тенденция обязательного специального обучения преподавателя, поскольку с точки зрения достижения целей образовательного процесса он является источником наиболее значимых воздействий на студентов. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность преподавателя имеет выраженную направленность на формирование целей, методов и технологий обучения, а также способов контроля за достижением поставленных целей.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. По своей сути данное творчество является наиболее сложным и ответственным, поскольку в процессе педагогической деятельности происходит «творчество» и «сотворение» личности специалиста.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным. Это обусловлено тем, что у некоторых преподавателей не сформирована потребность в изучении данного опыта и его применения в своей деятельности, а также отсутствуют соответствующие навыки и умения. Более того, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Поэтому ректорат обязан создать условия, чтобы преподаватели осознали необходимость постоянного профессионального роста за составляющими своей деятельности.

Психолого-педагогические умения представляют собой совокупность самых различных действий преподавателя, основными из которых являются следующие :

• - увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;
• - отвечать на вопросы чему учить, кого учить и как учить;
• - совершенствовать свою работу;
• - использовать приемы, способствующие достижению высоких уровней общения;
• - актуализировать и реализовывать свой творческий потенциал;
• - определять характеристики ЗУН студентов в начале и в конце изучения учебной дисциплины, а также стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию;
• - вести воспитательную работу среди студентов.

Компетентный преподаватель непременно является и хорошим методистом . Он владеет не только научными знаниями и методами в области преподаваемой дисциплины, но и технологией обучения этой дисциплине. Это позволяет преподавателю представить изучаемый материал в виде системы познавательных задач, последовательное решение которых должно привести студента к овладению содержанием учебной дисциплины.

Кроме системы знаний и умений, в составе психолого-педагогической компетентности преподавателя целесообразно выделить следующие педагогические способности:

• - самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
• - доступно и вариативно излагать один и тот же учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми студентами;
• - добиваться усвоения студентами значительного объема информации за сравнительно короткий срок обучения;
• - правильно планировать и организовывать различные виды занятий, совершенствуя свое педагогическое мастерство;
• - передавать свой опыт другим и самому учиться на их примерах;
• - эффективно самообразовываться, в том числе посредством творческой переработки необходимой информации и ее непосредственного использования в педагогической деятельности;
• - формировать у студентов нужную мотивацию к активной учебно-познавательной деятельности.

Для эффективного проведения образовательного процесса преподавателю необходимо обладать вышеперечисленными знаниями, умениями и способностями, поскольку они являются базовыми при формировании их компетентности.

При подборе кадрового состава кафедры заведующему надо помнить о значительном и непосредственном влиянии личности преподавателя на формирующуюся молодежь и поэтому следует интересоваться образом жизни педагога, широтой его кругозора, творческой активностью, уровнем профессиональной и общей культуры, а также принятой им системой ценностей и мировоззрением в целом . Как показывает практика, именно личностные качества преподавателя часто оказывают на студентов более существенное влияние, чем система целенаправленных воздействий в виде специальной учебно-воспитательной деятельности.

Коммуникативная компетентность. В деятельности преподавателя общение является не только средством научной и педагогической коммуникации, а также условием совершенствования профессионализма и источником развития личности . Считается, что преподаватель должен владеть рядом специальных коммуникативных умений и навыков, к которым относятся познание человеком других людей, правильное восприятие и оценивание ситуации общения, а также умение вести себя по отношению к другим людям.

Кроме того преподаватель обязан уметь выступать в студенческой или иной аудитории, используя вербальные и невербальные средства общения, вести беседу или дискуссию со студентами, всесторонне и объективно воспринимать человека - партнера по общению и при этом вызывать у него доверие, желание к совместной деятельности. Он должен обладать способностью предвидеть, ликвидировать или смягчать конфликты, конструктивно и тактично критиковать студента или коллегу по совместной деятельности, а также воспринимать и учитывать критику в свой адрес, перестраивая собственное поведение и деятельность.

В структуре коммуникативной компетентности преподавателя, кроме отмеченных выше качеств, целесообразно выделить следующие профессионально важные личностные свойства: подлинный интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общаться; способность проявлять симпатию к людям; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение управлять собой, своим психическим состоянием, голосом, мимикой, настроением и чувствами; умение прогнозировать возможные педагогические ситуации и последствия своих воздействий; наличие хороших вербальных способностей, а именно культуры, развитости речи, богатства лексики и используемых языковых средств; способность к педагогической импровизации; умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и др.) .

Социально-организационная (управленческая компетентность). Как известно, преподавательская деятельность - это управленческая деятельность, и для ее успешной реализации преподаватель должен обладать организаторской компетентностью, включающей знания в области менеджмента образования: понятие о менеджменте, его цели, значение, функции и особенности менеджмента образования; структуры организаторской деятельности преподавателя . Преподаватель должен уметь выполнять действия по: определению цели учебно-познавательной деятельности студентов; планировать содержание, методы, средства обучения по преподаваемой дисциплине; подготовить и провести различные виды занятий, организовать совместную деятельность студентов, контроль за выполнением работ и оценку результатов, при необходимости осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивать освоение учебной дисциплины в творческой обстановке.

Преподавателю довольно часто приходится выступать в роли руководителя или организатора не только при проведении различных занятий, но и при проведении научно-исследовательской работы студентов, руководстве производственной практикой, курсовым и дипломным проектированием, в кураторской работе, общественной и других видах деятельности . Для успешного выполнения этих функций преподаватель должен обладать управленческой компетентностью, которая включает в свой состав систему взаимосвязанных знаний, умений, способностей и личностных свойств. К знаниям преподавателя в области организации процесса образования относятся: понятие об организации учебного процесса, его цели, значение и функции; функции и особенности организации процесса образования; структура организаторской деятельности преподавателя; планирование и организация различных видов занятий, в том числе самостоятельной работы студентов; методы и стиль педагогического руководства; мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; подготовка и принятие управленческих решений по отношению к студенческой группе; контроль и оценка обученности студентов.

Надо отметить, что организаторская компетентность преподавателя высшего учебного заведения направлена не только на организацию образовательной, научно-исследовательской деятельности со студентами, но и для самоорганизации собственной деятельности.

Креативная компетентность. Для обеспечения эффективной научно-педагогической деятельности преподаватель должен владеть креативной компетентностью . Понятие креативность означает уровень творческой одаренности личности, способности к творчеству. Для отделения этого понятия от термина «творчество» следует пояснить, что креативность относится к качеству личности, а творчество - к процессу, в котором проявляется креативность человека .

Креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, навыков, умений, способностей и, что особенно важно, личностные качества, необходимые для творчества преподавателя как педагога, научного руководителя, организатора, лидера. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя, в том числе в педагогической, коммуникативной, организаторской .

В структуре креативной компетентности преподавателя выделяют следующие качества. Это способность к творчеству и со-творчеству, со-деятельности, согласию, совету, т.е. к тому, что лежит в основе диалога . Сюда же можно отнести способность к решению проблемных задач: изобретательность, гибкость, критичность, интуицию, умение находить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу, к предвосхищению различных ситуаций.

Безусловно, важную роль играют эмоционально-образные качества: энтузиазм, одухотворенность, эмоциональный подъем при решении определенных задач, способность к ассоциативному мышлению, воображение, проницательность, отсутствие стереотипов, толерантность, интуиция и др. Человек творческого склада ума должен обладать богатством воображения, т.е. способностью выходить за традиционные, стереотипные представления, менять угол зрения и, главное, разрешать мыслительные тупики нестандартным способом.

При исследовании проблемы творческих способностей преподавателей в связи с задачами высшей школы выделяются следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности .

Таким образом, креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов. Ценность результатов творческой деятельности заключается в умении человека открывать новые пути, а также дополнять новыми знаниями и умениями .

Все перечисленные выше компоненты креативности педагога раскрываются при разработке, проведении и анализе результатов учебных занятий в интерактивных формах.

К наиболее показательной составляющей креативности следует отнести изобретательство. Известно, что для несложных задач, решение которых находится в пределах одной профессии или отрасли, профессиональные знания играют приоритетную роль. При решении сложных, междисциплинарных проблем, данные знания тормозят процесс, поскольку исследователь пытается решить задачу в рамках изученной области. На практике довольно часто данные проблемы решаются изобретателями, поэтому изобретения называют «разрешением противоречий».

В настоящее время изобретательство является одним из базовых показателей инновационного развития любого университета, а креативная компетентность преподавателя делает профессиональную деятельность конкретного преподавателя неповторимой, продуктивной и обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу.

Информационная компетентность. Бурный рост новых знаний и информационных потоков, сопоставимый с эффектом «информационного взрыва», выделяет информационную грамотность, или информационно-компьютерную культуру, как одну из ключевых компетенций личности .

Использование новейших технологических средств в учебном процессе, таких телекоммуникационные и компьютерные технологии, кардинально изменили информационную среду практически всех учебных заведений . Стало очевидным, что при обучении, особенно дистанционным, к преподавателю предъявляют иные требования и для эффективного обучения студентов он должен пройти специальную подготовку по использованию компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе.

Более того, требования ФГОС ВО невозможно выполнить без использования ИКТ и мультимедийной техники. Именно поэтому информационно-коммуникационная компетенция должна являться одной из ключевых составляющих профессиональной компетентности преподавателя вуза, который владеет не только навыками использования ИКТ в учебном процессе, но и умением проектировать и создавать электронные образовательные ресурсы (ЭОР) .

Таким образом, реализация новых образовательных стандартов требует формирования педагогической элиты вуза - профессионалов, подготовленных к работе в новых условиях, способных использовать современные технологии и принимать на себя ответственность за результаты образования.

Однако в большинстве вузов до сих пор существует система образования, построенная на модели «знания - умения - навыки», которая исчерпала свои резервы совершенствования, как содержания, так и методов обучения. Ее альтернативой является компетентностный подход, однако разрабатываемые во многих вузах уже в течение нескольких лет варианты данного подхода пока не приводят к кардинальному улучшению учебного процесса . Прежде всего, это обусловлено тем, что для реализации компетентностного подхода в обучении необходима не только ориентация на практическую деятельность будущего выпускника, но и конкретные компетентностные модели описания профессиональной деятельности. Более того, только этих компетентностных моделей недостаточно, необходимо наличие соответствующей методологии их формирования. Попытки внедрить компетентностный подход при незначительной коррекции существующего пакета форм и методов вузовского обучения, сформировавшегося на основе модели «знания - умения - навыки», не приводят к качественному изменению учебного процесса и поэтому фактически не повышают уровень подготовки специалистов.

Следовательно, для современной ситуации характерно наличие научно-методической основы для разработки компетентностных моделей профессиональной деятельности, однако при этом фактически отсутствуют концептуальные и методические разработки, относящиеся к описанию и объяснению процессов формирования профессиональных компетенций . Поэтому компетентностный подход сейчас в основном развивается на уровне деклараций, что и определяет «результативность» его применения в практике высшего образования.

Подобное состояние не только не отвечает современному этапу модернизации высшего образования, но даже порождает сомнения в достижении поставленных целей. Для разрыва образовавшегося порочного круга необходимо дальнейшее совершенствование содержания и методов профессионального образования, переход к деятельному обучению, дающему выпускнику возможность получения квалификации, востребованной на рынке труда не только в настоящее время, но и в ближайшей перспективе. Однако эффективная реализация современных образовательных стандартов возможно только в том случае, если преподавательский коллектив получит возможность освоить новые компетенции.

Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться .

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл .

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений . Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом . Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию .

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

«в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» .

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения :

Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

Компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы :

Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека :

Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией .

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции . Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции . Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования . Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. .

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» .