Çocuklar hakkında eğitim vermek. Çocuk sağlığı biliminin kökeni ve gelişiminin tarihi

Psikolojik teoride ve pedagojik uygulamada, sorunun formülasyonu, çocukların karakteri, gelişimi ve oluşum süreci hakkında bilgi vermeye yer bırakmadı. Bu konuya statik olarak yaklaşılmış ve karakter, sabit ve değişmez, her zaman kendine eşit, mevcut ve verili bir değer olarak ele alınmıştır. Karakter bir süreç olarak değil, bir durum olarak, bir oluş olarak değil bir durum olarak anlaşıldı. Bu geleneksel görüşün klasik formülü, karakter kavramını oluşturmak için gerekli ve yeterli iki koşulu öne süren T. Ribot tarafından verilmiştir: Birlik ve istikrar, bununla zaman içinde birliği kastediyordu. Ribot'a göre karakterin gerçek işareti, erken çocukluk döneminde ortaya çıkması ve yaşam boyunca sabit kalmasıdır; gerçek karakter doğuştandır.

Son zamanlarda, karakterin vücudun yapısıyla bağlantılı olarak bedensel bir yapının yanı sıra zihinsel bir yapı olduğunu düşünen E. Kretschmer'in teorisinde statik bir karakter görüşü tam ve eksiksiz bir ifade buldu. Ona göre her ikisi de, yani vücut yapısı ve karakter, sonuçta doğuştan gelen endokrin sistem tarafından belirlenmektedir. Kretschmer, (çok farklı karıştırma derecelerinde) çok çeşitli normal mizaç tonlarının oluştuğu iki büyük karmaşık biyotipi ayırt eder (1930) - iki ana akıl hastalığı türüyle ilişkili şizotimik ve siklotimik karakter türleri: şizofreni ve manik-depresif psikoz ( dairesel). Bu öğreti, A. B. Zalkind'in haklı olarak işaret ettiği gibi, çocuk psikolojisi üzerinde güçlü bir baskı oluşturur (1926).

Kretschmer'in bakış açısının devamı ve gelişmesi, daha doğrusu çocuk bilimine aktarılması P. P. Blonsky'de bulunur. "Kretschmer'in erdemlerinden biri" diyor, "vücut yapısı ile karakter arasında bir bağlantı kurulması... Ben daha da ileri giderek mizaçların sadece bireyler arasında değil, aynı zamanda yaşlar arasında da farklılıklar olduğunu savunuyorum. Özellikle siklotimik mizaç, yaprak döken çocukluğun doğasında var " (1925, s. 182). Genç, siklotimik mizacını şizoid bir mizaca dönüştürür (ibid., s. 227). Statik karakter kavramının bir çocuğa aktarıldığında uğradığı değişim, yalnızca endokrin sistem tarafından ölümcül olarak belirlenen tek bir karakter tipinin yerine, bir tipin art arda bir diğerinin yerini alması gerçeğinde yansıtılır. Ribot'un ilan ettiği istikrar ilkesi ihlal edilemez. Karakter tipinin yerleşik bir yapıya değil, yalnızca belirli bir yaş düzeyine atandığı ortaya çıktı. Çocuğun sırayla yaşadığı sabit tipler dizisi dinamik değil, hala statik bir dizidir. Ve bu, şu veya bu öğretinin, aslında çoğu karakterolojik öğretinin ana özelliğidir. Bu özelliğe, belirttiğimiz gibi, A. B. Zalkind, karaktere yaklaşımda haklı olarak mutlak biyolojik devletçilik adını verir (1926). "... İnsan karakterinin gelişimi," diye değerlendiriyor bu özelliği, "yalnızca insanın doğasında var olan temel biyolojik tipin pasif gelişimidir" (ibid., s. 174).

Kretschmer'in şeması, karakterolojik özelliklerin yaş ayrımına uygun değildir. Ancak bu yine de bizi, gelişimin her aşaması için onun baskın, spesifik içeriğini belirlemeye çalışmaktan alıkoymuyor. Bu özel içerik şu anda mevcut karakterolojik sistemlerin hiçbirinde yer almamaktadır; çevrenin etkisi altında son derece değişmektedir, bu nedenle bilimin mevcut durumunda sistemlere katı "pasaportlar" iliştirmek tehlikelidir. Bu bakış açısının kusuru, dinamikten çok statik olan herhangi bir bakış açısı gibi, köken, gelişme, gidişat sorunlarını çözmede güçsüz olması ve ampirik verileri belirtmek, toplamak, genelleştirmek ve sınıflandırmak ile kendisini sınırlamak zorunda olmasıdır. incelenen olayın gerçek doğası. "...Eğer tezahür biçimi ve şeylerin özü doğrudan örtüşseydi, o zaman tüm bilim gereksiz olurdu..." diye yazmıştı K. Marx (K. Marx, F. Engels. Works, cilt 25, bölüm II, s. .384). Dolayısıyla "şeylerin tezahürü" biçimiyle yetinen, yani "özünü" analiz etmeden yalnızca ampirik verilerle yetinen bir bakış açısı, bilimsel olmayan bir bakış açısıdır. Böyle bir teori her zaman ölümcül bir şekilde sondan başlar. Dolayısıyla Hipokrat'tan (2) Kretschmer'e kadar karakteroloji, karakterin temel sorunu olarak sınıflandırmayla boşuna mücadele ediyor. Sınıflandırma ancak ayrı sınıflar halinde sınıflandırılan olguların temel bir özelliğine dayandığı zaman, yani olgunun özüne ilişkin bilgiyi önceden varsaydığı zaman bilimsel olarak geçerli ve verimli olabilir. Aksi takdirde, sınıflandırma zorunlu olarak ampirik verilerin akademik bir dağılımı olacaktır. Ve neredeyse tüm karakter sınıflandırmaları tam olarak böyledir. Ancak “şeylerin özü” şeylerin diyalektiğidir ve dinamiklerde, hareket, değişim, oluşum ve yıkım sürecinde, doğuş ve gelişme çalışmalarında ortaya çıkar.

Karakteroloji (tarihsel ve modern) biyolojik bilimlerin Charles Darwin'den önceki durumuna benzemektedir. Bilimsel düşünce, bitki ve hayvan formlarının muazzam çeşitliliğini hesaba katmaya, düzenlemeye, sistem ve anlam katmaya çalıştı, ancak bu çeşitliliği anlamanın anahtarına sahip değildi; bunu bir gerçek, verili bir şey, her şeyin yaratılışının değişmez bir kanıtı olarak kabul etti. Biyolojinin anahtarının, canlı formlarının doğal gelişimi fikri olan evrim olduğu ortaya çıktı. Nasıl ki biyoloji türlerin kökeniyle başlıyorsa, psikoloji de bireylerin kökeniyle başlamalıdır. Bireylerin kökeninin anahtarı koşullu reflekstir. Darwin türlerin biyolojisini verdiyse, I.P. Pavlov da bireylerin biyolojisini, kişiliğin biyolojisini verir. Koşullu refleksin mekanizması kişiliğin dinamiklerini ortaya çıkarır, kişiliğin, bireysel yaşamın dış koşullarının yarattığı karmaşık bir üst yapı olarak organizma temelinde ortaya çıktığını gösterir. Yerlicilik ile ampirizm arasında uzun süredir devam eden anlaşmazlığı nihayet çözen şey bu doktrindir. Bir insandaki her şeyin jenerik, doğuştan bir temele dayandığını ve aynı zamanda içindeki her şeyin supraorganik, koşullu, yani sosyal olduğunu gösterir.

Koşullu refleksler doktrini, yalnızca Tanrı'nın olanı Tanrı'ya ve Sezar'ın Sezar'a olan hakkını vermekle kalmaz. Bu, itici, dinamik, gelişimi zorlayan, değişime neden olan anın tam olarak kalıtsal deneyimi yeniden yapılandıran koşullarda yattığını gösteriyor. Doğuştan gelen tepki, yalnızca, kaderi kendisini tezahür ettireceği biçimlendirici koşullara bağlı olan bir malzemedir. Doğuştan sonsuz sayıda farklı şey yaratılabilir. İnsan doğasının neredeyse mutlak yeniden eğitilebilirliğini kanıtlayacak, güçlü bir etki tarafından yıkıcı, acı verici uyarıma karşı koşullu tükürük refleksinden daha iyi bir örnek bulmak zor. Elektrik şoku. Uygun koşullara yerleştirilen, yani ağrılı uyarı sırasında beslenen köpek, kendisine verilen yanıklara ve yaralara, dilinde olumlu bir reaksiyonla tepki vermeye başlar. öznel psikoloji buna neşeli beklenti denir ve nesnel psikoloji dilinde bir yiyecek refleksidir. Köpek sadece acıya karşı savunmakla kalmaz, aynı zamanda ona uzanır. J. Bon'un bildirdiğine göre, bu deneylerde hazır bulunan Ch. Sherrington şöyle haykırdı: "Şimdi şehitlerin kazığa çıktıkları sevincini anlıyorum" (kitaptan alıntı: Yu. P. Frolov, 1925) , s.155). Böylece biyolojik olan, toplumsal faktörler aracılığıyla toplumsal olanın içinde eritilir; biyolojik, organik - kişisele; “doğal”, “mutlak”, koşulsuz - koşulluya. Bu, psikolojinin kendi malzemesidir. Charles Sherrington, bir köpekle yaşadığı deneyimde çok büyük bir psikolojik perspektif gördü; insan ruhunun en yüksek biçimlerinin kökenini ortaya çıkarmanın anahtarı. Konumuz açısından neyin tercüme edilip yorumlanabileceğini özünde söyledi: Sevinçle direğe çıkan şehidin karakterini anlamak için, bu karakterin zorunlu olarak hangi koşullardan ortaya çıktığını, şehidi neyin sevindirdiğini, neyin sevindiğini sormak gerekir. bu neşenin tarihi vb. yani dinamiği, geleneği (ya da koşullanması). Karakter koşulludur (veya koşullanmıştır); bu onun dinamik formülüdür. Statik olarak karakter, kişiliğin ve davranışın bilinen temel özelliklerinin toplamına eşittir; kişiliğin, değişmeyen durumunun, şimdiki durumunun bir kesitidir. Karakteri dinamik olarak anlamak, onu sosyal çevredeki temel hedeflerin diline çevirmek, onu engelleri aşma mücadelesinde, ortaya çıkışı ve gelişmesinde, gelişiminin iç mantığında anlamak demektir.

Karakter gelişiminin mantığı her türlü gelişimin mantığıyla aynıdır. Gelişen her şey zorunluluktan doğar. A. Bergson'un felsefesinin bahsettiği içsel "hayati dürtüyü" geliştiren veya ondan ileriye giden hiçbir şey yoktur (3). Karakterin, onu gelişmeye zorlayan ve iten zorunluluğun baskısı altında gelişmemesi bir mucize olurdu. Karakter gelişiminin arkasındaki itici güç nedir? Bu sorunun tek bir cevabı var: Tüm insan yaşamının temel ve tanımlayıcı gerekliliği olan, tarihsel bir toplumsal çevrede yaşama ve tüm organik işlevleri bu çevrenin taleplerine uygun olarak yeniden inşa etme ihtiyacı. İnsan bedeni ancak belirli bir sosyal birim olarak var olabilir ve işleyebilir.

Bu pozisyon A. Adler tarafından bireysel psikoloji (kişiliğin sosyal psikolojisi) sisteminde başlangıç ​​noktası olarak alınmıştır. Karmaşık, tartışmalı ve en önemlisi özel ve özel araştırma gerektiren bu öğretinin Marksist felsefeyle ilişkisi sorununu burada bir kenara bırakacağız. Adler'in temel felsefi konumları metafizik unsurlar tarafından çarpıtılmıştır. Yalnızca Adler'in uygulaması karakterolojik açıdan ilgi çekicidir. Adler'in haklı olarak bu öğretiyi konumsal psikoloji olarak adlandırması en derin anlamıyla kelimeler, eğilimsel olanın aksine: birincisi psikolojik gelişimde bireyin sosyal konumundan, ikincisi ise organik eğilimden, yani yatkınlıktan gelir. Burada karakter kavramı orijinal anlamına geri dönmektedir. "Karakter" Yunanca'da "kovalamak" anlamına gelir.

Karakter, kişiliğin sosyal işaretidir. Toplumsal konum mücadelesi veren bireyin katılaşmış, kristalleşmiş tipik davranışıdır. Ana çizginin, yaşamın ana çizgisinin, bilinçdışı yaşam planının, tüm psikolojik eylem ve işlevlerin tek yaşam yönünün bir birikimidir. Bu bakımdan bir psikoloğun hem her psikolojik eylemi hem de kişinin karakterini bir bütün olarak, yalnızca bireyin geçmişiyle değil, geleceğiyle de bağlantılı olarak anlaması zorunlu hale gelir. Buna davranışımızın son yönü denilebilir. Tıpkı bir filmdeki bir hareket anını tasvir eden bir karenin, bir bütün olarak hareketin dışında sonraki anlar olmadan anlaşılamaması gibi, tıpkı bir merminin yörüngesinin bitiş noktası veya görüş tarafından belirlenmesi gibi, her eylem ve her karakter özelliği tam olarak şu soruları gündeme getiriyor: Neyi hedefliyorlar? Nereye nişan alıyorlar? Neye dönüşecekler? Neye yöneliyorlar? Özünde, psikolojik fenomenlerin yalnızca geçmişten değil gelecekten de anlaşılması, diyalektik gereklilikten başka bir şey ifade etmez - fenomenleri sürekli hareket halinde kabul etmek, fenomenlerde eğilimlerini, şimdiki zamanlarıyla belirlenen geleceklerini ortaya çıkarmak. . Tıpkı tarih alanında, kapitalist sistemin özünü, onu statik olarak, gelişme eğiliminin dışında, derinliklerinde olgunlaşan gelecekteki sistemle zorunlu bağlantısının dışında ele alırsak asla tam olarak anlayamayacağımız gibi, kapitalist sistemin özünü de asla tam olarak anlayamayacağız. psikoloji, insan kişiliğini asla tam olarak anlayamayacağız. eğer onu statik olarak, bir tezahürler, eylemler vb. toplamı olarak ele alırsak, bu kişinin tek bir yaşam planı olmadan, bir kişinin yaşam tarihini bir dizi olaydan dönüştüren leitline. tutarsız ve farklı bölümleri tutarlı, birleşik bir biyografik sürece dönüştürür.

Eğer hayvanın sonunu, “amacı”nı, yöneldiği noktayı bilmezsek, bir hayvanın tek bir içgüdüsel hareketini bile anlayamayız ve yorumlayamayız. Bir hayvanın cinsel ilişkiden önceki davranışını hayal edin. Ancak bir bütün olarak ele alındığında, yalnızca son eyleme, bu zincirdeki önceki tüm halkaların yönlendirildiği son halkaya dayanarak anlaşılabilir. Avını pusuda bekleyen bir kaplanın hareketleri, bu dramın son sahnesi olan, kaplanın avını yuttuğu sahneyi aklımızda tutmazsak tamamen anlamsız olacaktır. Evrim merdivenini en düşük organik işlevlere kadar inebilirdik ve her yerde aynı özelliği bulurduk: biyolojik reaksiyonun son karakteri, son yönü. Bir hayvanın dişleri besini çiğniyor ve öğütüyorsa, bu ancak besinin vücut tarafından sindirilip özümseneceği, yani tüm sindirim ve beslenme süreciyle bağlantılı olarak anlaşılabilir. Genellikle geleneksel olarak organizmanın içkin teleolojisi olarak adlandırılan şey, yani canlı bir bedenin parçalarını organlar olarak ve bunların etkinliklerini, anlamlarını ve anlamlarını yalnızca organizmayla ilişkili olarak alan organik işlevler olarak gördüğümüz metodolojik ilkeden kaynaklanır. bir bütün olarak özünde aynı fikrin genel bir biyolojik formülasyonudur.

Böylece, psikolojik eylemlerin nihai doğası, geleceğe odaklanmaları, zaten en temel davranış biçimlerinde ortaya çıkar. Görüldüğü gibi hiçbir içgüdüsel eylem, gelecekte dikkate alınmadan tam olarak anlaşılamaz. I. P. Pavlov, bu temel gerçeği ustaca bir terim olan "hedef refleksi" ile yüceltmiştir. Pavlov, bir hayvanın doğduğu sinir sisteminin en basit ve en temel aktivite türlerini inceleyerek, özel bir koşulsuz refleks hedefinin oluşturulması gerektiği sonucuna vardı. Pavlov, ilk bakışta paradoksal olan bu terimle bu refleksin tuhaflığını vurguluyor: Bir “hedefe” ulaşmayı hedefliyor, yani yalnızca gelecekten anlaşılabiliyor ve aynı zamanda bu tür bir faaliyet herhangi bir şey değil. istisna, ancak en yaygın olanı s. Lex. Pavlov'un bu durumda "içgüdü" yerine "refleks" terimini tercih etmesinin nedeni budur; “...Bunda determinizm fikri daha nettir, uyaran ile duygulanım, sebep ile sonuç arasındaki bağlantı daha tartışılmazdır” (1951, s. 306).

Davranışı geleceğe yönlendirme fikrini açıklayan Adler'in, Pavlov'un koşullu sinyal refleksinin eğitimi ile ilgili deneylerine atıfta bulunması ilginçtir (A. Adler, 1927). Pavlov'un telafi doktrinine benzer bir hedef refleks mekanizmasına işaret etmesi de aynı derecede ilginçtir. Bu reflekste "hayatın en önemli faktörünü", özellikle de en önemli alanda - eğitimde - gerekli görüyor. Engellerin varlığından dolayı hedef refleksinin oluşma mekanizması Pavlov ve Adler'in psikolojisinde kurulmuştur. T. Lipps buna baraj kanunu adını verdi ve içinde enerjinin belirli bir noktada yoğunlaşması, artması ve gecikmenin üstesinden gelebilmesi veya dolambaçlı bir şekilde gidebilmesi gerçeğinden oluşan zihinsel aktivitenin genel yasasını gördü. Bu zaten tazminat fikrini içeriyor. Lipps, herhangi bir arzuyu genel olarak bu yasanın eylemiyle açıkladı; herhangi bir amaçlı faaliyetin, bir engel ortaya çıktığında önceki amaçsız veya otomatik bir olayın yolları boyunca yürütüldüğüne inanıyordu. Ancak bir baraj, bir gecikme, bir engel sayesinde diğer zihinsel süreçlere yönelik bir “hedef” mümkün hale gelir. Otomatik olarak çalışan bir fonksiyonun ihlali olan kırılma noktası, bu noktaya yönlendirilen diğer fonksiyonlar için bir “hedef” haline gelir ve dolayısıyla amaçlı bir faaliyet görüntüsüne bürünür. Dolayısıyla “hedef” önceden verilmiştir ve özünde yalnızca görünüşte bir hedeftir, gerçekte ise tüm gelişimin temel nedenidir.

Dinamik teori, kendisini bir hedef refleksinin var olduğu gerçeğini, ruhun ölümcül yönelimi gerçeğini ifade etmekle sınırlayamaz. Hedef refleksinin nasıl ortaya çıktığını, geleceğe yönelik bu davranış biçimlerinin nedenselliğinin ve kararlılığının ne olduğunu bilmek istiyor. Bu sorunun cevabı Pavlov'un engellerin varlığına ilişkin formülünde yatmaktadır. Engellerin varlığı (psikolojinin Pavlov'dan önce bile gösterdiği gibi) yalnızca hedefe ulaşmanın temel koşulu değil, aynı zamanda hedefin ortaya çıkışı ve varlığı için de vazgeçilmez bir koşuldur.

Dinamik karakter teorisinin dayandığı iki ana psikolojik ilkenin - zihinsel tutumun gelecekten açıklanması ve ruhun gelişimindeki telafi ilkesi - böylece içsel olarak bağlantılı olduğu ortaya çıkar; biri aslında diğerinin dinamik bir devamıdır. Engellerin varlığı zihinsel eylemler için bir "hedef" yaratır, yani ruhun gelişimine gelecek beklentisini sokar ve bu "hedefin" varlığı telafi etme arzusu için bir teşvik yaratır. Bunlar aynı psikodinamik sürecin iki anıdır. Bu arada, burada geliştirilen görüşlerin iç mantığını tam olarak anlamak için, dayandığımız üçüncü temel konumun - kalkınma süreçlerinin sosyal koşullandırılması ilkesi - aynı zamanda diğer ikisiyle de içsel olarak bağlantılı olduğunu belirtelim. ve nedensellik serisinin ilkini oluşturur, her şeyi belirler ve tersine -nedensel ya da hedef- aynı tek sürecin son ya da nihai anını oluşturur - zorunluluktan doğan gelişme.

Sosyal durumlarÇocuğun büyümesi ve bir yandan çocuğun gelişiminin yaratıcı güçlerinin yayıldığı tüm yetersizlik alanını oluşturması gerektiği; çocuğu gelişmeye iten engellerin varlığı, çocuğun girmek zorunda olduğu sosyal çevrenin koşullarından kaynaklanmaktadır; Öte yandan çocuğun tüm gelişimi gerekli sosyal seviyeye ulaşmayı amaçlamaktadır. İşte başlangıç ​​ve son, alfa ve omega. Kronolojik olarak bu sürecin üç anı da şu şekilde tasvir edilebilir: 1) çocuğun sosyo-kültürel çevreye uyum sağlayamaması, ruhunun büyümesi (gelişimin sosyal koşullanması ilkesi) önünde güçlü engeller yaratır; 2) bu engeller telafi edici gelişim için bir teşvik görevi görür; hedef noktası haline gelerek tüm sürece rehberlik eder (geleceğe bakış ilkesi); 3) Engellerin varlığı artar ve işlevleri iyileştirmeye zorlar ve bu engellerin aşılmasına ve dolayısıyla uygunluğa (telafi ilkesi) yol açar. Bireyin çevreyle ilişkisinin sürecin başında (1) ve sonunda (3) olması, ona kapalı, döngüsel bir form kazandırmakta ve onu doğrudan (nedensel) ve tersine çevrilmiş (nedensel) olarak değerlendirmemize olanak sağlamaktadır. hedef) yönleri.

Ancak gücün zayıflıktan, yeteneğin de zayıflıktan doğduğunu bilirsek, o zaman çocuklarda üstün yeteneklilik sorununun anahtarını elimizde tutuyoruz. Üstün yetenekliliğin dinamik teorisi elbette geleceğin meselesidir; Şimdiye kadar ve hatta şu ana kadar bu sorun tamamen statik olarak çözülüyordu. Araştırmacı çocukların üstün zekalılığına bir gerçek, verili bir olgu olarak yaklaşır ve yalnızca tek bir soru sorar: "Kaç puan?" O sadece skorla ilgileniyor, yetenek unsuruyla ilgilenmiyor. Çocukların karakterine ilişkin dinamik teori, artı ve eksi üstün yetenekliliğe, yani çocukların yeteneklerine ve kusurlarına ilişkin yeni, diyalektik bir doktrinin yaratılması için önkoşulları sağlar. Eski atomistik ve niceliksel bakış açısı, tam bir teorik tutarsızlığı hemen ortaya koyuyor. Hafızası kötü olan bir insanı hayal edelim. Diyelim ki bunu biliyor ve araştırma anlamsız heceler konusunda hafızasının zayıf olduğunu gösteriyor. Artık kötüye kullanım olarak adlandırılması gereken psikolojideki yerleşik usule göre, bu kişinin kalıtım veya hastalık nedeniyle hatırlama yeteneğinden yoksun olduğu sonucuna varmamız gerekir. Kesin olarak konuşursak, genellikle bu araştırma yöntemiyle, sonuç, öncülde başka kelimelerle zaten ifade edilenleri içerir, örneğin bu durumda: eğer birinin hafızası kötüyse veya birkaç kelimeyi hatırlıyorsa, bu onun ezberleme yeteneğinin düşük olduğu anlamına gelir. Soruyu farklı sormak gerekir: “Hafıza zayıflığının amacı nedir? Bu ne için?" Bu amacı ancak bireyin bütününe dair derinlemesine bilgi sahibi olarak tespit edebiliriz, öyle ki bu parçaya ilişkin anlayışımız bütüne ilişkin anlayışımızdan doğar.

Dinamik bakış açısı, üstün zekalılığı ve engelliliği aynı telafi sürecinin iki farklı sonucu olarak değerlendirmemize olanak sağlar. Bir kusurun ya da eksikliğin varlığının telafi etmek, kusuru yeteneğe dönüştürmek için yeterli olduğunu varsaymak elbette bilimsel olarak yersiz bir iyimserlik olur. Aşırı tazminat büyülü olurdu, değil biyolojik süreç Bu sürecin gerçekleştiği iç ve dış koşullar ne olursa olsun, her dezavantajı avantaja çevirmişse. Bu fikri saçmalık noktasına kadar götürüp, her kusurun yüksek gelişmeyi sağladığını söylemekten daha karikatürize ve yanlış bir şekilde sunmak mümkün değildir. Eğer böyle olsaydı yaşamak çok kolay olurdu. Ancak gerçekte tazminat bir mücadeledir ve her mücadele gibi bunun da iki kutuplu sonucu olabilir: zafer ve yenilgi. Her mücadelede olduğu gibi, sonucu savaşan tarafların göreceli gücüne bağlı kılar. Bu durumda kusurun büyüklüğüne ve telafi fonunun zenginliğine, yani vücudun yedek kuvvetlerine bağlıdır. Tazminat başarılı olursa, önümüzde bir çocuğun tam teşekküllü, hatta son derece değerli üstün zeka ve yetenek gelişiminin bir resmi vardır. Telafi başarısız olursa, gelişmeyi azaltmış, aşağılamış, geciktirmiş, çarpıtmış oluruz. Bu sürecin bir kutbu dehaya, diğeri nevroza dayanmaktadır. Nevroz, hastalığa kaçış, psikolojik konumun tamamen asosyalliği, tüm yaşam planını yanlış yola yönlendiren ve çocuğun yaşam çizgisini ve karakterini bozan hayali bir hedefi gösterir. Başarısız olan tazminat, hastalığın yardımıyla savunma mücadelesine dönüşüyor; mağlup olan, zayıflığıyla kendini savunur. Bu iki kutup arasında, aşırı durumlarda, minimumdan maksimuma kadar tüm telafi dereceleri vardır. Bu, çoğu zaman dile getirdiğimiz ve pratikte karşılaştığımız, alışık olduğumuz çocuğun üstün yeteneğidir. Dinamik yaklaşımın yeniliği, üstün yetenekliliğin ve özel türlerinin niceliksel değerlendirmesindeki bir değişiklikte değil, bu değerlendirmeye kendi kendine yeterli bir anlam atfetmenin reddedilmesinde yansıtılmaktadır. Kusurun kendisi bir bütün olarak gelişim hakkında hiçbir şey söylemez. Şu ya da bu kusuru olan bir çocuk henüz kusurlu bir çocuk değildir. Kusurun yanı sıra onu gidermeye yönelik teşvikler de verilmektedir. Yeteneğin gelişimi, karakterin gelişimi gibi diyalektik olarak ilerler ve çelişkiler tarafından yönlendirilir.

Adler'in geleneksel olarak organik başarısızlık ve zihinsel telafi karşıtlığını ifade ettiği gibi, iç çelişki karakter gelişimini "psikofiziksel karşıtlık" çizgisi boyunca yönlendirir. S. Freud, karakterolojik üçlü (temizlik, cimrilik, inatçılık) ve bunun anal erotizmle bağlantısı hakkında iyi bilinen bir tez ortaya koydu. Veya başka bir tez: “İdrar kaçırma sorunu yaşayan kişiler aşırı, ateşli hırslarla ayırt edilir” (3. Freud, 1923, s. 23). “...Olaylar arasında böyle bir bağlantının içsel zorunluluğu…” (ibid., s. 20), bu teorinin yazarı için bile tamamen açık ve anlaşılır olmaktan uzaktır. Bu karakter özelliklerinin gelecekteki yaşam için ne gibi bir öneme sahip olabileceğini sorma hakkımız var. Bu üçlü ile anal erotik arasındaki bağlantı nedir? Yaşam boyu davranışı neden bu özellik belirliyor, onun körelmesine ne yardımcı oluyor, onu besleyen ne? Bireyin psikolojik işlevleri sisteminde neden buna ihtiyaç duyulur? Tam tersine, çocukluktan itibaren işitsel işlev yetersizliğinin (işitme azalması), artan hassasiyetin, şüphenin, kaygının, merakın vb. reaktif oluşumlar ve telafi yoluyla, kusuru telafi etmeye çalışarak, kusuru telafi etmeye çalışarak nasıl geliştiği gösterilirse, Onun üzerindeki psikolojik koruyucu üst yapı, karakterin mantığı, sosyo-psikolojik örüntüsü bizim için anlamlı ve anlaşılır hale geliyor.

Freud'a göre karakter özellikleri, "her zaman var olmaya devam eden temel dürtüleri" ortaya çıkarır, karakterin kökleri uzak geçmişe dayanır. Adler'e göre karakter, kişiliğin geleceğe bakan tarafıdır. Tıpkı rüyaların yorumlanmasında Freud'un dünün kalıntılarından ve uzak çocukluk deneyimlerinden, Adler'in ise rüyaların askeri keşif, geleceği araştırmak, gelecekteki eylemlere hazırlık olduğu gerçeğinden yararlanması gibi, kişilik yapısı öğretisinde de tam olarak Yeni doktrin, bir psikolog için geleceğe dair en derin ve değerli bakış açısını sunmaktadır. Bizi muhafazakar, geriye dönük teorilerin pençesinden kurtarır. Aslında Freud'a göre insan, el arabasına mahkum edilen bir mahkum gibi, geçmişine zincirlenmiştir. Yaşamın tamamı erken çocukluk döneminde temel kombinasyonlardan belirlenir ve bunların tümü çocukluktaki çatışmaların ortadan kaldırılmasına bağlıdır. Sonraki tüm çatışmaların, travmaların, deneyimlerin neden tüm yaşamın gövdesini ve özünü oluşturan çocukluk çağı deneyimlerinin üzerine katmanlandığı hala belirsizliğini koruyor. Yeni öğretide, geleceğin devrimci perspektifi, bireyin gelişimini ve yaşamını, ileriye doğru çabalayan ve nesnel zorunlulukla, son noktaya, finale doğru yönlendirilen, yaşamın gerekleriyle özetlenen tek bir süreç olarak anlamamızı sağlar. toplumsal varoluş.

Geleceğin psikolojik perspektifi eğitimin teorik imkânıdır. Bir çocuk doğası gereği her zaman yetişkinlerin toplumunda aşağı düzeyde kalır; en başından itibaren konumu zayıflık, belirsizlik ve zorluk duygularına yol açar. Çocuk uzun yıllar bağımsız varoluşa uyum sağlayamamaktadır ve bu uyumsuzlukta, gelişiminin temelinde çocukluğun getirdiği rahatsızlık yatmaktadır. Çocukluk, aşağılıkların yaşandığı ve avantajın telafi edildiği, yani toplumsal bütünle ilişkili bir konum elde edildiği dönemdir. Bu fetih sürecinde belli bir biyotip olarak insan, sosyotip olarak bir insana, bir hayvan organizması bir insan kişiliğine dönüşür. Bu doğal sürecin sosyal ustalığına eğitim denir. Bir çocuğun çok doğal gelişim ve oluşum süreci, toplumsal varoluşun gerekleri tarafından belirlenen gelecek beklentisini içermeseydi, bu mümkün olmazdı. Eğitimde birleşik bir planın olasılığı ve geleceğe yönelik ortamı, eğitimin ustalaşmaya çalıştığı gelişim sürecinde böyle bir planın varlığına işaret etmektedir. Özünde bu tek bir anlama gelir: Bir çocuğun gelişimi ve oluşumu sosyal odaklı bir süreçtir. O. Ryule bu yaşam çizgisi hakkında şunları söylüyor: "Bu onun (çocuk. - L.V.) Ariadne'nin onu hedefe götüren ipliğidir. Zamanla tüm zihinsel işlevler seçilen yönde aktığından, tüm zihinsel süreçler tipik ifadesini alır - şu ana kadar belirlenen yaşam planını kapsayan ve ana hatlarını çizen taktik tekniklerin, özlemlerin ve yeteneklerin toplamı olarak oluşur. Biz buna karakter diyoruz" (1926, s. 12).

Bu yolda çocuk biliminde birçok önemli keşif yapıldı. Böylece K. Groos (4), S. Hall'un (5) ve biyogenetik teorinin aksine, klasikleşmiş dikkat çekici çalışmalarında, bir hayvanın ve bir insan çocuğunun doğal eğitiminin ana biçimi olarak oyunun, geçmişle olan bağlantısından değil, geleceğe odaklanmasından anlaşılıp açıklanmalıdır. Ona göre oyun, karmaşık yaşam görevlerini yerine getirmek için doğuştan gelen tepkilerin yetersizliğinden, yani uyumsuzluktan doğar; çocukluk, “yaşam için gerekli adaptasyonların kazanıldığı, ancak doğrudan doğuştan gelen tepkilerden gelişmediği” biyolojik zamandır (1916, s. 71), yani. e.eksikliği telafi etmenin zamanı geldi; oyun bir çocuğun doğal kendi kendine eğitimidir, geleceğe yönelik bir egzersizdir. Son zamanlarda, egzersizin psikolojik doğasına ilişkin yeni bir bakış açısı ortaya atıldı ve giderek güçlendirildi, bu da özünde Groos fikrini daha da geliştiriyor. Bu görüşe göre genel olarak egzersiz, gelişim sürecinde en önemli işlevi, kişilik gelişimi sürecinde ise eğitim, bir telafi sürecidir.

Çocuk hareketinin önemi ve eğitimsel anlamı ancak Groos'un oyun teorisi ve yeni egzersiz teorisinin ışığında gerçekten anlaşılabilir ve takdir edilebilir. Çocuk hareketi (bazı bileşenleriyle), kitlesel çocuk oyunlarının uluslararası ölçekte rasyonelleştirilmesi ve örgütlenmesinde bir deneyim, her oyun gibi çocuğu geleceğe hazırlayan ve onu geleceğe hazırlayan devrimci çağın bir oyunu olarak değerlendirilmelidir. gelecekteki davranışının ana hatları. Eğer kişiliğin gelişimi, doğuştan gelen birincil dürtülerin pasif bir şekilde ortaya çıkışı olsaydı, böyle bir oyunun fikri ve uygulaması imkansız olurdu. Çocukluğundan itibaren tüm insan yaşamını bilinçli olarak tek bir çizgiye yaymak ve onu tarihin çizdiği tek bir düz çizgi boyunca yönlendirmek fikri, ancak karakterlerin doğmaması, yaratılması koşuluyla geçerli olabilir. Dağıtım değil geliştirme, karakterin ortaya çıkma sürecinin doğru adıdır. Kişiliği sosyal açıdan anlamanın anahtarını, sınıf karakterini anlamanın anahtarını sağlayan da bu bakış açısıdır - geleneksel olarak metaforik anlamda değil, kişiliğin biyolojik yapısı üzerindeki sınıf damgasının gerçek, somut anlamında. . A. B. Zalkind, statik karakter teorilerinin en büyük dezavantajı olarak, bu teorilerin, her insanın sadece biyolojik değil aynı zamanda tarihsel bir birim olduğu ve karakterinde tarihsel özellikler taşıdığı temel gerçeğiyle çelişkiye düştüğüne dikkat çekiyor.

“Sınıf konumu (sömürü veya sömürülme konumu), tarihsel bir dönem (devrim, gericilik) şu veya bu tür… karaktere doğru itebilir mi?” (A.B. Zalkind, 1926, s. 178). Bu soru, karakteri anlamanın iki farklı yolunu ayıran çizgiyi keskin bir şekilde özetlemektedir. Bunlardan biri karakteri biyolojik bir kader olarak görmek, diğeri ise karakteri kişiliğin tarihsel bir biçimi olarak görmektir. İlk görüş, karakteri doğum anında hazır ve yerleşik bir özellikler bütünü olarak gören G. Compeyret'in meşhur tezine yansıdı: "Paradoksa düşmeden" şöyle diyebiliriz: sonradan çalışkan olacak bir çocuk bu eğilimini kornayı kavrayıp tutarak sergiler” (Kitaba göre: Bir Çocuğun Mental Hayatı, 1916, s. 261). Başka bir deyişle, karakter kişiyle birlikte doğar ve zaten yeni doğmuş bir bebeğin boynuzu kapıp tutması gibi verilmiştir. Buna karşılık Groos, bizi miras alınan doğadan insanın yeni, "edinilmiş" doğasına yönlendirme veya "burada belirli bir anlamda eski ifadeyi kullanırsak, bizi yönlendirme yeteneği" açısından oyunun muazzam biyolojik önemini doğal bir eğitim olarak görüyor. eski Adem'den yeni Adem'e adam. .." (K. Groos, 1916, s. 72). Ama karakter yeni Adem'dir, insanın yeni ikinci doğasıdır.

Öğretmenin ana görevi, eğitim görenlerin, kişinin doğal, gerekli bir özelliğini oluşturan ve içeriden, insan doğasının derinliklerinden kaynaklanan zihinsel öz faaliyetinin gelişimini teşvik etmektir*. Her ne kadar bu özellik, öğretmenin gelişimiyle ilgilendiği diğer tüm özellikler gibi doğal olsa da, gelişimi için diğerleri gibi uyarıcılara ihtiyaç duyar. Tüm zihinsel ve hatta tüm ruhsal ve fiziksel gelişim için böyle bir teşvik, bilgiye ve zihinsel çalışmaya, hem fiziksel hem de ruhsal tüm insan güçlerinin her türlü kullanımına ilgidir. Bu nedenle, tüm didaktiğin ana görevi, zihinsel olanlar da dahil olmak üzere tüm egzersizlerin ana itici gücü olan çocukların ve gençlerin ilgi alanlarının geliştirilmesi ve güçlendirilmesidir. Sorunun önemini göz önünde bulundurarak, tarihsel gelişimindeki ana noktaları belirteceğiz ve ardından modern teorisinin ana hatlarını çizeceğiz.

______________________

* Bkz. Bölüm. Bu kitabın VII.

______________________

Çocukların ve gençlerin ilgi alanlarına ilişkin öğretilerin tarihine aşina olmak için (ki bu didaktiğin yeni konularından biridir), Herbart, Claparède ve Nagy'nin mevcut konuyla ilgili fikirleri üzerinde durmak yeterlidir.

Aslında Herbart, ilgiye dayalı bir faaliyet olarak eğitim doktrininin babası sayılmalıdır. O didaktik bir psikologdu*; onun pedagojisi ilgi uyandıran bir pedagojidir. Çeşitli ilgi çekici konular nedeniyle kişi ilginin kendisini unutmamalıdır; sınıflandırılan şeyin nesneler değil zihinsel durumlar (Gemutszustande) olduğunu, öğrenmenin acil hedefinin ilginin çok yönlülüğü olduğunu unutmamak gerekir. Faiz nedir? Herbart, pedagojisinin bu temel sorusuna pek de özdeş olmayan iki yanıt veriyor. “Umriss padagogischer Vorlesun-gen” adlı makalesinde ilgiyi genel olarak öğrenmenin neden olduğu bir tür manevi faaliyet olarak tanımlar; dolayısıyla ilgi zihinsel alanla ilgilidir ve hatta doğrudan zihinsel özlemlerin enerjisini ifade ettiği belirtilmektedir. Yalnız bilgiyle kalamazsınız, bilgi var olmayabilecek bir kazanım olarak değerlendirilebilir ve dolayısıyla kişi farklılaşmayacaktır. Bir kişi bildiklerini aklında tuttuğunda ve bilgisini genişletmeye çalıştığında bilgiye olan ilgisi ortaya çıkar. Zihinsel aktivite çeşitli olduğundan ilgi de çok yönlü olabilir. İlgi öz-etkinliktir, ancak tüm öz-etkinlikler arzu edilir değildir; yalnızca doğru olanı ve doğru ölçüde olması arzu edilir: aksi takdirde canlılık yeteneği olan çocuklar kendi başlarına bırakılmalı, eğitilmemeli, yönetilmemelidir. Eğitim, çocukların düşüncelerine ve isteklerine rehberlik etmeli ve onları doğru yola çevirmelidir. Aynı zamanda çocuklara belirli bir pasiflik aşılanır, ancak bu bunaltıcı olmamalıdır; daha ziyade daha iyiye yönelik bir arzu uyandırmalıdır**.

______________________

* Onun hakkındaki bölüme bakın. Bu kitabın IV.
** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.

______________________

"Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet" makalesinde Herbart, ilgiyi aktif, istemli bir şey (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit) olarak ve onu doğrudan harekete geçiren şey olarak görüyor - arzu. İlgilendiğimizde, ilgi arzuya veya iradeye dönüşene kadar içsel olarak aktif, ancak dışsal olarak sakiniz. İlgi, saf tefekkür ile eylemin ortasında durur. Arzu, sahip olmadığı bir gelecek için çabalar; aksine ilgi, tefekkürle gelişir ve tefekkür edilen şimdiyle bağlantılıdır*.

______________________

*Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.

______________________

Faiz dolaylı ve doğrudan olabilir. Dolaylı, nesnenin kendisi tarafından değil, üçüncü bir şey tarafından, örneğin okul çocukları arasında ödüller ve cezalar tarafından yaratılan öğrenmeye ilgi tarafından yaratılan bir çekimdir. Dolaylı çıkar, baskınlık derecesine göre tek taraflılığa, hatta bencilliğe yol açar. Bir egoist, her şeyle ancak kendisine fayda veya zarar getirdiği ölçüde ilgilenir. Tek taraflı insan, kendisi farkına varmasa bile egoistlere yaklaşır, çünkü her şeyi yaşadığı ve düşündüğü dar çevreyle ilişkilendirir. Erdem zorunlu olarak acil ve çok yönlü ilgiyi gerektirir; erdem uyanık bir ruh gerektirdiğinden, aptal bir kişi erdemli olamaz. Doğrudan ilgi, herhangi bir üçüncü aracı güdünün yardımı olmadan konunun kendisinden doğar ve kişinin yaşam kaynağıdır. Bu türden çok sayıda kaynak keşfedildi; bunların bol ve engelsiz akmasını sağlamak, insan yaşamının gücünü artırma sanatı ve aynı zamanda halkın ruhunu koruma sanatıdır. Her birinin çıkarları birçok kişinin ortak emeği kadar çeşitliyse, o zaman mutlu ihtiyaç herkesi tek bir bağda birleştirir. Tam tersine, herkes sadece işini, mesleğini seviyorsa ve her şeye bu hedefe ulaşmanın bir aracı olarak bakıyorsa, o zaman toplum bir makine haline gelir, herkes varoluşunu tek bir kıvılcımla ısıtır ve o kıvılcım sönebilir. Her türlü acil ilgiyi beslemek, tüm insani ilişkilerde olduğu gibi başkalarının yargılarına ve duygularına da kolayca nüfuz edebilmek, çok yönlü bir eğitimin en temel gereklilikleridir. Herkes her şeye aşık olmalı, herkes bir konuda usta olmalı. Bu nedenle, ilginin çok yönlülüğü faaliyetlerin çeşitliliği ile aynı değildir; ilginin çok yönlülüğü tekdüze çok yönlülük olmalıdır.

Ruhumuzun temel, kök halleri bilgi ve katılımdır (Erkentniss und Theilnahme); Kişi bilgiye deneyim yoluyla, katılıma ise iletişim yoluyla ulaşır. Bu nedenle tüm bilgimiz iki ana kaynaktan doğar: deneyim ve iletişim (Erfahrung und Umgang). Deneyim bize doğa hakkında bilgi verir ama bu bilgi eksik ve kabadır; iletişim bize insanlara karşı duygular aşılar, ancak her zaman övgüye değer değildir, çoğu zaman son derece kınanır. İkinci durumda, bunların iyileştirilmesi acildir. Dolayısıyla öğretimde iki ana yön vardır: tarihsel ve doğalcı. Birincisi sadece tarihi değil filolojiyi de kapsar, ikincisi ise sadece doğa bilimlerini değil matematiksel bilimleri de kapsar. Bencilliği ortadan kaldırmak için, insan ilişkileri Köy okulundan spor salonuna kadar insanı bütünüyle yetiştirme görevini üstlenen her okulda eğitimin ana konusu haline getirilmelidir. Okuldaki tarih ve felsefe çalışmalarının önemi budur ve yalnızca bu nedenle onlara belirli bir avantaj tanınmalıdır. Basit matematikten yüksek matematiğe kadar matematik çalışmaları, doğa bilimleri çalışmalarına bitişik olmalı ve dolayısıyla, oluşan fikir çemberine erişim sağlamak için deneyimlenmelidir. Matematiğin en derin öğretimi, ayrı bir fikir ve bilgi grubu oluşturduğu anda pedagojik olmaktan çıkar, kişinin kişisel değeri üzerinde çok az etkiye sahiptir ve kısa sürede hafızadan kaybolur. Doğa, insanlık ve onları birbirine bağlayan bağlantı - takdir dışında hiçbir şey yoktur. Eğer öğretim, deneyimi doğa bilgisine genişletiyorsa, iletişimi insanlığın genel çıkarlarının asimilasyonuna yükseltiyorsa, eğer her ikisiyle de dinle bağlantılıysa, o zaman ve ancak o zaman pedagojik hedefin gereklerini karşılamış demektir. Dillere gelince, “diller yalnızca zanaat araçlarıdır.”

Deneyim ve iletişim çeşitli ilgi alanlarına karşılık gelir; deneyim - ampirik, spekülatif ve estetik; iletişim - sempatik, sosyal ve dini. Doğayı tanımaya yönelik ilk ilgimiz bireysel, çeşitli ve değişen fiziksel, kimyasal, anatomik, fizyolojik olguların bilgisinde yatmaktadır; daha sonra bu dağınık, sistematik olmayan bilgi birleştirilir ve bağlanır, doğanın gerçek bir ampirik bilgisi ortaya çıkar ve bu da spekülatif bilgiye dönüşür. İkincisi, doğrudan ampirik verileri aşar ve hiçbir deneyimin sağlayamayacağı gerekli olanı elde etmeye çalışır. Ampirik ve spekülatif ilgilerin yanına estetik ilgiler de eklenir. Doğanın estetik değerlendirmesi, gerçek biçimsel estetiğe bağlı kalmalı ve şiirsel doğa anlayışı denilen fantezilerden ve çağrışımlardan uzak olmalıdır. İkincisi mitolojiye yol açar ve şiir ile bilimin bir karışımıdır. Doğanın estetik olarak değerlendirilmesi, doğal gerçeği kendi en yüksek yasası olarak ve ondan sapmayı da konunun özüne aykırı olarak kabul etmelidir. Sempatik ve sosyal çıkarlar, kademeli olarak genişleyen kamu çıkarlarının özüdür; önce yalnızca bir ailenin veya sınıfın üyelerini kapsar, daha sonra insanların karşılıklı iletişiminin yarattığı daha geniş ilişkiler düşünüldüğünde yavaş yavaş tüm ulusa yayılır. Estetik ilgi gibi dini ilgi de, düşüncenin artmasıyla değil, olayların ve olayların sakin bir şekilde düşünülmesiyle, insanların dini birliğiyle başlar. Eğitimli kişiliğin fiili iletişim hacmi genellikle çok küçüktür ve hayal gücünün yardımıyla genişletilmesi gerekir, bu nedenle geliştirmeye özen gösterilmelidir. Aynı zamanda akla gelebilecek ideal iletişime, tarihin sağladığı gerçek iletişime aşinalığın da eşlik etmesi gerekir. Bu amaçla tarih, olayların soğuk bir şekilde yeniden anlatılmasıyla sınırlandırılamaz; öğrencinin düşüncelerinde geçmiş dünyanın ilişkilerine taşınması için geçmişin canlı bir resmini vermelidir. İnsanlarla gerçek veya hayali iletişime, son olarak, İncil'in insanların dostu ve hayırsever olarak tasvir ettiği Tanrı ile iletişim eklenir. Dolayısıyla şiir, tarih ve din tarih eğitiminin bir parçasıdır.

Tüm bu çıkarlar kolayca tek taraflı hale gelebilir ki bu da öğretmenin dikkatli olması ve buna karşı önlem alması gereken bir durumdur. Ampirik ilgi, yalnızca bir kategorideki nesneleri kucaklıyorsa, diğerlerini ihmal ediyorsa tek taraflı hale gelir; örneğin, birisi yalnızca bir botanikçi, bir mineralog veya bir zoolog olmak, yalnızca eski veya modern dilleri incelemek vb. istiyorsa; Spekülatif çıkar yalnızca mantıksal, matematiksel veya felsefi vb. ise tek taraflı olur; her çıkar tek taraflı olabilir. İlginin çok yönlülüğü, tek taraflılığın ve ciddiyetsizliğin tam tersidir. Havailik kişilik eksikliğidir, çok yönlülük ise kişiliğin bir niteliği olmalıdır. Ancak tüm çıkarlar ahlaki çıkarların hizmetine sunulmalıdır; olası tüm çıkarların gücü onda yoğunlaşmalıdır. Çok yönlü bir bireyin eğitimi, iyi bir görev hizmetçisi yetiştirmelidir. "Erdemin dünyada hüküm sürmesi için, dünya üzerinde güce sahip olması gerekir. Dünya üzerindeki bu güç, dünyaya ilgi, etkinlik, yetenek, dünyayla ilgili her şeye açık olma - insanların zihinlerinde kolayca kaybolan niteliklerdir. dini düşünceye sahip, münzevi veya spekülasyona dalmış olanlar." "Ahlâk, pedagojiye mutlak biçimde hükmetme hakkına sahiptir. Pedagojinin tamamen onun hizmetinde olmasını talep eder. İnsanın yükselmesi gereken fikir budur."*

______________________

* Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herbart'ın Biyografisi Herausgegeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Grubu. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buch, zweites Kapitel, drittes Kapitel. - Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 - 5.

______________________

Herbart'ın ilgiyle ilgili tüm öğretisi bu sorunun yalnızca bir formülasyonudur; tüm dikkati hak eden hafif, gelişmemiş bir taslak, ilki olarak tarihsel olarak çok önemli, ama yine de yalnızca bir taslak. Herbart'ın psikolojisinin ve pedagojisinin tamamına karşılık gelen tamamen zihinsel bir durum olarak ya da arzuyla bağlantılı olan ve kolayca eyleme dönüşen aktif bir durum olarak ilginin tanımı tamamen açık ve uyumlu değildir *; Bilginin deneyim yoluyla ve katılımın iletişim yoluyla elde edildiği ifadesi şüpheli ve belirsizdir: neden bilgi iletişimle artmasın ve katılım neden deneyim yoluyla artmasın? Katılımın çıkarları neden ailevi, ulusal ve evrensel değil de sempatik, sosyal ve dinidir? Genel olarak, bir kişinin neden başkalarını değil de ilgi alanlarını adlandırdığı açık değildir ve hatta anlaşılmazdır; bir kişinin neden örneğin güçlü bir ilgiye, fanteziye ilgiye, gurura ilgiye, güç arzusuna sahip olmadığı aşk mı nefret mi? İlgi alanlarının yaşa göre gelişimi sorununa hiç değinilmiyor ama son derece önemli.

______________________

* “İlgi” kavramının Herbart ve okulunun ruhuna uygun bir açıklaması için broşürlere bakınız: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fiir den Unter-richt. Hannover, 1894; Dr. Von Sallwurk. İlgi ve Handeln bei Herbert. Langensalza, 1900; Dr.Okanowitsch. İlgi ve Seçimler. Langensalza, 1901.

______________________

Herbart, genel olarak çıkar doktrininin ve özellikle tek tip çok taraflı çıkarla ilgili doktrininin, mümkün olduğunca ortadan kaldırmaya çalıştığı önemli zorluklarla karşılaştığının gayet iyi farkındaydı. Bu yüzden kendisi şunu sordu: Bireysellik, eğitimin çok yönlülüğüyle uyumlu mudur? İkincisini geliştirirken birincisini korumak mümkün mü? Birey kabalıklarla doludur; çok yönlülük eşit ve pürüzsüzdür ve eşit şekilde gelişmelidir. Bireysellik sağlam bir şekilde yerleşmiş ve sınırlıdır; çeşitli ilgiler her yöne doğru mesafeye uzanır. Bireyselliğe dokunulmamalı, ona kesin ve keskin bir şekilde tasvir edilme fırsatı verilmeli ve aynı zamanda ona tek tip, çok yönlü bir ilgi aşılanmalıdır. Öte yandan, çok taraflılık dar ahlak çemberine nasıl sığar? Ahlaki alçakgönüllülüğün ciddi sadeliği, onun çeşitli ilgi alanlarına sahip rengârenk bir kıyafetle giyinmesine nasıl izin verebilir?

Herbart'ın bizzat sorduğu sorulara verdiği yanıtların yeterince açık ve tatmin edici olduğu söylenemez. Bireyselliğin yanı sıra özü irade, kararlılık olan karakteri de tanımamız gerektiğini söylüyor. Bireysellik bilinçdışıdır ama arzu ve kararlılık bilinçte meydana gelir. Bireysellikle ilgili olarak karakter neredeyse kaçınılmaz olarak mücadelede ortaya çıkar. Basit ve süreklidir, bireysellik derinliklerinden giderek daha fazla yeni düşünce ve arzular gönderir ve faaliyeti yenilgiye uğratıldığında bile, farklı yönlerdeki pasifliği ve uyarılabilirliğiyle kararların uygulanmasını geciktirir. Mücadeleyi yalnızca ahlaki karakterler bilmez, her karakter de bilir bunu, çünkü her karakter kendi türünde tutarlı olmaya çabalar. Hırslı bir kişi, bir egoist, bireyselliğinin en iyi tezahürlerinin üstesinden gelerek oluşur; erdemin kahramanı gibi kötülüğün kahramanı da sonunda kendine karşı zafer kazanır. Tek kelimeyle, bireysellik karaktere, birliğe tabidir, kimse çelişkilerin merkezi ve taşıyıcısı olmak, herkesin arkadaşı, her şeye kayıtsız olmak istemez. Bireysellik aynı zamanda tekdüze çok yönlülüğe de boyun eğmelidir ve aşırı iddialar ortaya koymadığı sürece, onun faaliyet - meslek seçimi ve binlerce küçük alışkanlık ve rahatlık - sergilemesi için hâlâ geniş bir alan kalacaktır. Üstelik çok sayıda birey var ama çok yönlülük konusunda tek bir fikir var. Sonuç olarak bireysellikler, bütünün bir parçası olarak çok yönlülük fikrinin içinde tamamen yer alıyor. Parça bütün olarak ölçülebilir ve bu durumda uygun eğitimle bütüne genişletilebilir.

Metafizik-sözel nitelikteki son değerlendirmenin çok az önemi ve ikna ediciliği vardır. Ama sizi ikna edebileceği ilk şey? Bireysellik belli bir doğal birlik, özgünlük, kesinliktir; karakter bu birliği daha da güçlendirir. Ve tekdüze çok yönlülük bunların neredeyse tam tersidir. Bundan başka bir şey gelmiyor ve Herbart, bireyselliğin çok taraflılıkla çatışabileceğini kabul ediyor ve ardından tekdüze çok taraflı çıkarlar adına bireyselliğe savaş ilan ediliyor. Peki çok yönlülüğün ve hatta eşitliğin doğal bireysellikten daha yüksek olduğunu kim kanıtladı? Her halükarda çok taraflı çıkarları bireysellikle uzlaştırmak mümkün değildi. Çok taraflılık önemli, söz yok ama bireyselliğin ifade ettiği birlik de daha az önemli değil.

Herbart, ilginin çok yönlülüğünü başka bir birleştirici ilke olan ahlakla birleştirmek gibi başka bir görevde de daha iyi değil. O sadece çok yönlülüğün erdemin temeli olması gerektiğini, zihinsel faaliyet ne kadar sınırlı olursa kişinin erdem hakkında o kadar az düşünebileceğini, kör kafalı insanların erdemli olamayacağını, çünkü erdemin tamamen uyanık bir ruh gerektirdiğini ileri sürer. Ahlakın çok yönlü bilgide kökleri yoksa, o zaman elbette ahlak eğitimi haklı olarak öğretimden bağımsız olarak düşünülebilir; o zaman eğitimcinin kendisi doğrudan bireyin kontrolünü ele almalı, onu iyiliğin yükseleceği ve kötülüğün alçalacağı şekilde heyecanlandırmalı ve yönlendirmelidir. Ancak bu kadar tamamen yapay bir ahlaki eğitim imkansızdır; Her şeyden önce, ilgiyi genişleterek bireyselliği değiştirmek, ona az ya da çok genel bir biçim vermek ve onu genel olarak bağlayıcı ahlaki yasaların* algılanması için esnek hale getirmeye çalışmak gerekir.

______________________

* Herbarts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.

______________________

Söylenenlerden, eğitim sürecinin ahlaki bir unsurla karakterize edildiği (bununla ilgili olarak Bölüm XI'e bakın) ancak bunların hepsinin tamamen ahlaka dahil edilebileceği sonucu çıkıyor - bu kanıtlanmadı. Eğitim süreci ve ahlakın gelişimi birbiriyle bağlantılıdır ancak aynı şey değildir. Eğitim ahlaktan çok daha geniştir.

Söylenenlere şunu da eklemek gerekir ki, Herbart'ın tüm pedagojisinde ve özellikle de ilgi alanına giren pedagojisinde, birey çok soyut olarak, kültürün baskıları ve yaşamın talepleri dışında, her şeyden tamamen bağımsız olarak anlaşılmaktadır. bağımsız, yalnızca kendi çıkarlarını bilen. Denekler ancak bireyin öznel ilgisini tatmin ettiği ölçüde ve zamanda derste yer alma hakkına sahiptir. Önemli olan nesnelerin kendisi değil, nesnelerin tatminine ve gelişimine hizmet eden zihinsel durumlardır. Bir insanı yalnızca kendi kendine yeten biri olarak anlamak imkansızdır. Kültür ve modern yaşam bazen her birimizin üzerine çok ağır bir yük bindiriyor, yüzlerce yıllık ağırlığı ve karmaşık, girift sistemiyle bizi eziyor. Ve kendimizi bu baskıdan kurtaramıyoruz, hem kültürle hem de modern yaşamla ayrılmaz bir şekilde bağlıyız; Kültürün zincirlerinden kurtulmak, Rousseau'nun yaptığı gibi onu yolsuzluk, kötülük ilan etmek, Robinson gibi ıssız bir adaya yerleşmek imkansızdır. Bu nedenle kişiliğin kültür ve yaşamla ilişkisi içinde ele alınması gerekir.

Claparède, ilginin özüne ilişkin görüşünü psikobiyolojik çıkar anlayışı olarak adlandırır.

Bir nesneyi, onu düşündüğümüz anda herhangi bir nedenle bizim için önemliyse, o nesnenin bizi ilgilendirdiğini söyleriz. Dolayısıyla yemek aç bir insanı ilgilendiriyor çünkü onu elde etmek onun için önemli; Nadir bir çiçek bir botanikçinin ilgisini çeker çünkü onu incelemek onun için önemlidir, vb. Dolayısıyla ilgi, özne ile nesne arasındaki korelasyonu ve karşılıklı yazışmayı ifade eder. Bir nesne kendi başına hiçbir zaman ilgi çekici değildir; yalnızca onun sayesinde ilginç hale gelir. akıl sağlığı bunu düşünen kişi. Aslına bakılırsa, herhangi bir nesne bir kişinin ilgisini çekebilir, ancak eğer kişi herhangi bir nedenle onunla ilgilenmeye yatkınsa. Ve tersine, eğer bu nesne kendisi için bir şekilde önemliyse, kişi bir nesneye ilgi duyar. Dolayısıyla “ilgi” terimi hem kişinin ilgi duyduğu nesneye hem de kendisi için şu veya bu anlamı taşıyan bir nesnenin öznede uyandırdığı ruh durumuna uygulanabilir. Aynı şekilde şunu da söyleyebiliriz: Botanik N.'ye büyük ilgi duyuyor veya N. botanikle çok ilgileniyor. Terimin ilk anlamı nesneldir, sanki ilgi ilgi duyulan nesnenin bir özelliğiymiş gibi, ikincisi ise psikolojiktir; ilginin öznel nedeni, öznenin içinde var olabilen ihtiyacı belirtildiğinde. onu tatmin edebilecek bir nesnenin yokluğu veya nesnenin kişi üzerindeki öznel etkisi, bir nesnenin neden olduğu aktivite. Biyolojik ilgi, bir canlının korunması ve gelişmesi için ihtiyaç duyduğu şeydir; yaşayan bir varlık için yaşamak, her zaman en yüksek çıkarınıza göre hareket etmek demektir. Biyolojik ilgi yaşamın doğasında vardır.

Psikolojik ilgi her zaman biyolojik ilgiye karşılık gelir mi? Bizi ilgilendiren ve büyüleyen şey, kendimizi koruma açısından bizi her zaman ilgilendirmeli mi? Hayvanlarda psikolojik ilgi her zaman biyolojik ilgiye karşılık gelir; hayvan yalnızca kendisine yararlı olanla ilgilenir. İnsanlarda ise durum farklıdır: İnsanlar çoğu zaman kendilerini hiç ilgilendirmeyen şeylerle ilgilenirler ve ilgi duymaları gereken şeyleri atlarlar. Tüketiminin hem kişisel hem de ırksal, biyolojik çıkarlarıyla doğrudan çatışmasına rağmen alkole ilgi duyan ayyaşı belirtmek yeterlidir. Bir kişiye duyulan psikolojik ve biyolojik ilgi arasındaki bu anormal uyumsuzluk, kişinin zaten kısmi bir ayrışma ve içgüdü sapkınlığına sahip olmasına ve bunlardan bazılarının mutlaka akıl ve deneyimle değiştirilmesi ve desteklenmesi gerektiğine bağlıdır. Psikolojik ilginin biyolojik ilgiden bir miktar sapmasının geldiği yer burasıdır, ancak bu fazla ileri gidemez çünkü biyolojik ilgiden güçlü bir sapma kaçınılmaz olarak yaratığın ölümüne yol açar; örneğin alkoliklerin aileleri hızla yok oluyor. Bu nedenle normal insan psikolojik ve biyolojik ilginin özdeşliği kuraldır.

Hem biyolojik hem de psikolojik ilgiler, paralel olarak gelişen birçok özel türe ayrılır ve her ilgi, belirli bir dönemde en yüksek noktasına ulaşır ve çoğu zaman o zaman, bir kişiyi tamamen ele geçirerek diğer tüm ilgi alanlarını geçici olarak bastırır. Her bir ilgi türünün bu en yüksek gelişme derecesini tam olarak hesaba katarsak, bunların birbirini izleyen değişimlerini hayal edebiliriz. Genel taslak Aşağıdaki şekilde:

I. Edinme aşaması

Yaşamın 1. yılı dış algılara ilgi dönemidir; 2. - 3. yıllar - sözlü ilgi dönemi; 3-7 yıl - ortak çıkarların olduğu bir dönem; zihinsel uyanış (soruların yaşı); 7 - 12 yıl - özel ve nesnel ilgilerin olduğu bir dönem.

II. Sipariş verme ve değerlendirme düzeyi

12 - 18 yaş duyguların, ahlaki ve sosyal ilgilerin, özel ve cinsel ilgilerin olduğu bir dönemdir.

III. Yaratıcılık aşaması

Yetişkinlik bir çalışma dönemidir. Farklı çıkarlar, daha yüksek bir çıkara, bir ideale veya sadece kendini koruma arzusuna tabidir ve hepsi yalnızca bu çıkarı tatmin etmenin bir aracı olarak hizmet eder.

Çıkarlar dizisinin genel yasası, gelişimlerinin ana hatları aşağıdaki özel hükümler ve formüllerde sunulmaktadır: basitten karmaşığa; somuttan soyuta; pasif algıdan spontan algıya; belirsizlikten uzmanlaşmaya; öznelden nesnele; doğrudan dolaylıya.

Tüm bu formüller insanın böyle bir gelişimini ifade eder: ilk başta, çeşitli nesneler yalnızca genel işlevlerin, hissetmenin, motor adaptasyonun, bir neden arayışının aktivitesini teşvik ettikleri ve daha sonra ilgiler bilinen nesnelere, belirli sorulara yönlendirildiği sürece ilgi çekicidir. ve aktiviteler; Başlangıçta nesneler yalnızca çeşitli işlevlerin yerine getirilmesi için bir bahane oldukları için ilgi çekicidir, daha sonra ise kendi başlarına ilgi çekici olmaya başlarlar; İlk başta sadece doğrudan olup bitenlerle, o anda çevrede olanlarla ilgilenilirken, daha sonra uzak, geçmiş ve gelecek de ilgi konusu haline gelir*.

______________________

* Alkışlandı. Çocuk psikolojisi ve deneysel pedagoji. Başına. Katsarova. St.Petersburg, 1911, s. 76 - 118.

______________________

Claparède'in çocukların ilgilerine ilişkin doktrini iki açıdan ilerleme kaydetti: ilginin daha basit ve daha hayati bir şekilde anlaşılması ve ilgilerin kişinin yaşına uygun olarak gelişiminin gösterilmesi. Bu oldukça önemli bir satın alma, özellikle ikincisi. Ancak Claparède'in önerdiği biçimde ilginin gerçek psikobiyolojik anlayışı tamamen tatmin edici değildir. İlgiyi ihtiyaç veya ihtiyaçla, içgüdüyle özdeşleştiriyor, aç bir kişinin yiyeceğe, bir sarhoşun alkole, cinsel ilgiye ve özel nesnel ilgilere olan ilgisinden söz ediyor. Peki ilgi, içgüdü ve ihtiyaç aynı şey midir? Çok farklı şeyler burada bir araya mı geliyor? Eğer yaşamak, Claparède'in iddia ettiği gibi kişinin en yüksek çıkarlarına göre hareket etmek anlamına geliyorsa, o zaman hayattaki her aktivite, her şey bir çıkar ifadesi olacaktır. Peki faiz kavramını bu şekilde genişleterek ne kazanacağız? Biyolojik ve psikolojik çıkarlar arasındaki çelişkiye gelince, bu Claparède'e göründüğünden çok daha derin ve daha şiddetlidir. Bazen o kadar ileri gider ve o kadar güçlü olur ki, hayatın kendisi psikolojik çıkara feda edilir. Claparède'de çıkarların gelişimine ilişkin yasaların, Disterweg (bkz. bu kitabın V. Bölümü) gibi bazı didaktikler tarafından geliştirilen en önemli didaktik ilkelerle özdeş olduğu ortaya çıktı ve Nagy'nin görüşlerini sunarken ve eleştirirken daha sonra açıklığa kavuşturulacağı gibi, belirtilen ilgi bazen tartışmalı ve şüpheli görünmektedir.

Nagy, ilgiyi ruhumuzun yol gösterici, istikrarlı eğilimi olarak anlıyor. Bu genel tanım ilginin aşağıdaki özel özelliğiyle açıklıyor.

1. Her ne kadar ilgi fenomeninde farklı öneme sahip teorik ve iradi unsurlar yer alsa da, ilginin en önemli işareti duygu olarak kabul edilmelidir. Her duyguda olduğu gibi, ilginin de zihinsel ve iradi özelliklerini belirlemek, ana çizgisi olan saf, soyut bir duygudan çok daha kolaydır. Ve çoğu duyguda olduğu gibi ilgi konusunda da, ilgi duygusunun öznel kısmını diğer duygulardan ayırmak istediğimiz anda bazı karanlıkları ve boşlukları ortadan kaldırmak imkansızdır. Hiç şüphesiz ilgi duygusunun genel karakteristik özelliği, öz-bilinçle olan derin içsel bağlantısıdır. Bizi ilgilendiren şeyin en içsel şekilde “ben”imizle bağlantılı olduğunu hissederiz. Biyolojik olarak ilginin öz-farkındalıkla olan bu içsel bağlantısı, Claparède gibi, bizi ilgilendiren her şeyin bir tür ihtiyacı ortaya çıkarması gerçeğiyle açıklanabilir. İlgi duygularının biyolojik kökenini kanıtlamak kolaydır. Evrensel yaşam enerjisinden kaynaklanan ihtiyaç, ihtiyaç duyumlarına dayanan ilgi, maddi ve manevi hayatın her dalında bulunan tek duygudur. Bu nedenle ilginin, niteliksel duygular (estetik, ahlaki, dini, sosyal) gibi kendi özel ideal içeriği yoktur, ancak karakteri, nesnenin bilinçle olan ilişkisi tarafından belirlenir. Bu nedenle ilgi, bir grup resmi duygu olarak sınıflandırılmalıdır; önemli bir dinamik karakterle karakterize edilir, böylece ilgiden kişisel farkındalık üzerindeki etkinin niteliğini değil niceliğini anlamalıyız. Güç, ilgi duygusunun özel bir karakteristik özelliğidir; ilgi, duyguların dinamik temelidir.

2. İlginin zihinsel içeriği, onunla yakından ilişkili değer yargılarından oluşur. Eğer dış bir izlenim refahımıza katkıda bulunuyorsa, o zaman içgüdüsel olarak ona zıt nitelikteki bir dış izlenimden daha fazla değer veririz. Psikolojik olarak dış uyaranlara ne kadar çok değer veriyorsak, ihtiyaç duygumuzu o kadar karşılıyor diyebiliriz. Nedensellik düşüncesi çok hızlı bir şekilde bu değerlendirmeye eklense de genel olarak değerlendirme, ilgi duygusunun özüne aittir. Bizi ilgilendiren şeyin yalnızca değerli olduğunu değil, aynı zamanda doğrudan ya da dolaylı olarak ihtiyacımızı karşılayabilecek bir nedeni de içerdiğini kabul ederiz. Hatta böyle bir nedenin düşüncesi, ilgi duygusundaki birincil düşüncemizdir ve refahımızdaki bir artış veya azalmanın dış bir izlenimle değerlendirilmesi, bilincimizin ikincil bir ürünüdür.

3. İlgi duygusu, harici veya dahili olabilen uygun faaliyetlerle doğrudan veya dolaylı olarak ifade edilme eğilimindedir. Çıkarın etkisi altındaki ve onun yönündeki dış faaliyet, gündelik bir gerçektir, çıkarların doğal, doğrudan bir eylemidir. Ve içsel ilgi eylemi, ilgi eylemi sırasında bilincimizde ortaya çıkan tüm fikir ve düşüncelerin önemli ölçüde açıklığa kavuşturulmasından oluşur.

Nagy, çocuklara olan ilginin gelişimini çocuk psikolojisi tarafından sunulan verilere dayanarak şu şekilde formüle eder: Nesnelerin ilgi konusu olan nesnel veya maddi tarafı ile biçimsel veya öznel tarafı, yani ilgi sürecinin gelişimi arasında ayrım yapılabilir. . İlk olarak oyuncaklara, doğal nesnelere ve toplumsal yaşam olgularına ilgi duyarız; ikincisinde - nesneleriyle bedensel faaliyete ilgi ve nesneleriyle manevi faaliyete ilgi. Bu formülasyonun çok yetersiz olduğunu fark etmemek imkansızdır: karşılık gelen nesnelerle bedensel veya ruhsal faaliyete ilgi, ikinci tür ilgiyi birincisinden hiçbir şekilde ayırmayan asli bir nesnel ilgidir. Nagy, kendi araştırmasına dayanarak ilginin gelişimini aşağıdaki beş ilgi aşaması biçiminde sunar: duyusal, öznel, nesnel, sürdürülebilir ve mantıksal.

Yaşamın ilk aylarında çocuklar zaten açıkça bir ilgi duygusu gösteriyor. Çocukların ilk ilgisi duyusaldır, dış duyularda yaşayan izlenimlere dikkatten oluşur ve yaklaşık iki yıl sürer. İlk önce görünür nesnelere, ardından somut, işitsel, tatlandırıcı vb. nesnelere ilgi uyandırılır. İkinci yıldan sonra, tamamen duyusal izlenimlerin kalitesine olan ilgi azalır ve çocuk, nesnelerin kendisiyle daha çok ilgilenmeye başlar, ancak öznel bir bakış açısıyla, yani. şeylerin onun öz-bilincine, zevkine ya da hoşnutsuzluğuna bağlı olduğu ilişkiler. Çocuk şeylerin doğasıyla, nesnel özellikleriyle çok az ilgilenir, bunlar onun ilgisini çekmez; ama olayların ona zevk mi verdiği, yoksa acı mı verdiği onun için çok önemlidir. Bu açıdan çocuk tüm dünyaya bakar ve her yerde sevinçleri ve üzüntüleriyle kişisel çocukluk hayatına benzer bir şeyler görür. Bir çocuğun karşılaştığı her şey, her şeyden önce hoş ya da nahoştur. Bu dünya anlayışı, bu öznel ilgi yedinci yıla kadar sürer. 7 ila 10 yaş arası çocuklar için nesnel ilginin olduğu, nesnelerle öznel etkileri için değil, gerçek değerleri uğruna ilgilendikleri bir dönemdir. Öznellik geri çekilir ve gerçeklik, yani şeylerin pratik uygunluğu ön plana çıkar. Bu nedenle, nesnel ilginin temel karakteristik özelliği, çocuğun ilgisinin merkezinde, kişisel ve sosyal pratik faaliyetlerinde ona yardımcı olan nesnelerin bulunmasıdır. Bu dönem çocukların ampirik meraklarının, ampirik analiz ve sentezlerinin zamanıdır. Sürdürülebilir ilgi (10 - 15 yıl) aslında aynı nesnel ilgidir, daha da gelişmesidir, ancak bireyselliğin gelişimi ile yakın bağlantılı olduğu ve seçilen faaliyetin sürekliliği ile ifade edildiği için ondan özel bir düzeyde öne çıkar ( pul koleksiyonculuğu, avcılık, çizim vb.) .P.). Bu tür faaliyetlerde, seçilen dış nesnelerle daha yakından tanışma ve çocuğun kendi deneyimleri ve gözlemlerine dayanarak kendi inisiyatifinin gelişmesi gerçekleşir. Sürekli ilgi, uyandırdığı aktivitenin oluşturduğu kişinin öz farkındalığını kendi kendine eğitim düzeyine yükseltir. Mantıksal ilgi ergenlik dönemine aittir ve bireyin kişilerin, şeylerin ve olayların ideal içeriğiyle, deneyimlerin iç bağlantısıyla ilgilenmesinden oluşur; Genç erkekler arasında mantıksal ilginin ampirik bir yönü vardır ve yetişkinler arasında ise rasyonel bir yönü vardır; genç adam yalnızca bilinmeyene aşina olmaya çalışır ve bilgi edindikçe ilgisi sona erer; Bir yetişkin için ilgi, yeni fenomenlerin karşılık gelen kavramlarla ilişkisini açıklığa kavuşturmak ve mantıksal düşünme kavramlarını kullanarak bunları açıklığa kavuşturmaktır. Genç erkeklerde ideal içeriğe olan ilgi, vatan sevgisi, estetik, din ve bunlarla birlikte cinsellik gibi daha yüksek düzeydeki yeni duygularla ortaya çıkar*.

______________________

* Nagy L. Psychologie des ldndlichen Intresses. Leipzig, 1912. I - II Kapitel.

______________________

Nagy'nin ilgi konusundaki görüşlerinin tuhaflığı, çocukların çıkarları konusunu geliştirmede seleflerine, özellikle de ilginin kaynağının bir duygu olduğunu, her ilginin bir duyguya dayandığını savunan belirli bir Osterman'a bağımlı olmasıdır. Osterman, ilginin kayıtsızlığın tamamen zıttı olduğunu ve kayıtsız olmadığımız şeyleri ölçüp değerlendirme yaptığımızı öne sürdü. Değerlendirmenin kaynağı duygudur; bir şeyin refahımızı arttırdığını ya da engellediğini bize kanıtlar*. Dolayısıyla Nagy, ilgi görüşünün özünde tamamen Osterman'a bağımlıdır, ancak ana kaynağına Claparède'den, Herbart'tan ve diğerlerinden her seferinde bir tane daha fazlasını ekler. Kısacası onun ilgiye bakış açısı eklektiktir. Böylece Claparède'den ilginin ihtiyaç ve ihtiyaçla karıştırılmasını ödünç alır ve ilginin fiziksel ve ruhsal yaşamın her dalında bulunduğunu savunur; İlginin gelişimindeki temel fikri Herbart'tan devralmıştır; bu, ilginin yavaş yavaş duyusal olandan mantıksal olana (Herbart'ın ampirik ve spekülatif ilgileri) doğru ilerlediğini belirtir.

______________________

* Encyklopaedisches Handbuch der Padagogik W. Rein. Grup IV, Das Interesse, makale Ostermann's.

______________________

İlgi kesinlikle bir duygu değildir, farklı, özel bir düzenin olgusudur. İlgi, belirli bir faaliyete duyulan arzudur. Doğası gereği dinamiktir, aktiftir, aktivite ve ilgi eksikliği tam bir çelişkidir. İlginin temel özelliği, belirli bir konunun refahımız için uygunluğunun veya uygunsuzluğunun değerlendirilmesi değil, daha ziyade ona olan tutku, onun yönünde, ruhunda ve karakterinde çalışma arzusu, güçte bir artış ve mod. Herhangi bir bilime, sanata, zanaata ilgi duymak, şu ya da bu iş, girişim, mesleğe ilgi duymak ne anlama geliyor? Kuşkusuz bu, kayıtsızlığın, gevşemenin, uyuşukluğun, hareketsizliğin tam tersi bir durum içinde olmak anlamına gelir; zorlamak, güç toplamak, fiziksel ve ruhsal enerjiyi ilginin gösterdiği belli bir kanala yönlendirmek demektir. Herbart'ın haklı olarak belirttiği gibi ilgi amatör bir faaliyettir; onun baskısı altında kendimiz çalışırız, isteyerek, zevkle ve enerjik bir şekilde çalışırız. İlgiyi herhangi bir zihinsel yeteneğe bağlamanız gerekiyorsa, onu duygulara değil iradeye bağlamak en doğrudur.

Ama pasif çıkarlar yok mu? Örneğin hem çocuk hem de yetişkin masal dinlemeye en büyük ilgiyi gösterebilir. Durumları tamamen pasiftir: sessizce oturup dinlerler ya da uzanabilirler; Gözlerini anlatıcıya dikiyorlar, hatta ağızlarını açıyorlar, anlatıcının yüz ifadelerini dikkatlice izliyorlar, tonlamalarını dinliyorlar ve daha fazlası değil: zar zor nefes alarak, sessiz ve hareketsiz dinliyorlar. Bu aktif değil pasif bir durumdur. Ama aslında pasif durumlar yoktur, yaşamak demek sürekli enerji harcamak, sürekli hareket etmek demektir; Sadece daha fazla veya daha az enerji harcayabilir, daha güçlü veya daha zayıf davranabilirsiniz, ancak yaşayan bir insanın hiç hareket etmemesi imkansızdır, hayatı bir aktivitedir, bir süreçtir, bir durak değil, zaman zaman donma değildir. Tüm çıkarlar aktiftir, pasif çıkarlar yoktur, ancak elbette çıkarlar az ya da çok aktif olabilir. Verilen örnekte etkinlik açıktır: Dinleyici hikaye anlatıcının içine bakar, yüz ifadelerini izler, sesini dinler ve en önemlisi, masalın gidişatına göre kapsamlı bir manevi aktivite geliştirir: görkemli kaleler inşa eder, Kahramanların maceralarına ortak olur ve onlarla birlikte tehlikeleri, sevinçleri, üzüntüleri yaşar, onlarla birlikte kaygılı ve öfkeli olur. Bir peri masalı dinleyen dinleyici, yoğun bir manevi yaşam yaşar ve masal maceralarının, hareketlerinin, ünlemlerinin, masalın bitiminden sonra başlayan konuşmalarının başarılı sonucu karşısında içinden kaçan rahat nefes, Kahramanın tehlikelerinin dinleyiciyi sadece ruhsal olarak değil fiziksel olarak da baskı altına aldığını, hareket kabiliyetinin uyuştuğunu, zar zor nefes alabildiğini söyledi.

Faiz bir ihtiyaç veya ihtiyaç değildir. Aç bir insanın yemek istemesi yemeğe ilgi duyduğu anlamına gelmez. Pek çok aç insan ne yediğinin farkına bile varmaz ve tükettiği besinlerle hiç ilgilenmez. Tek çıkarları açlığı gidermek, karınlarını doyurmaktır ama neyle, nasıl ile önemsiz ve ilgisiz bir konudur. Aynı şey diğer ihtiyaç ve ihtiyaçlar için de söylenmelidir. İlgi, periyodik olarak tekrarlanan bir durum değil, uzun vadeli bir durumdur; önemli sayıda zihinsel teorik unsuru içeren hoş bir durumdur. Yeme ihtiyacı yiyeceğe ilgi duymaya, cinsel ihtiyaç ise karşı cinsten insanlara ilgi duymaya yol açabilir. Ancak yiyecek ihtiyacını ve cinsel ihtiyaçları, yiyecek ve karşı cinsten insanlara olan ilgiyle karıştırmak kesinlikle imkansızdır; bu ikincisinde, ilkinde hiç olmayan birçok unsur vardır: birincisi içerik açısından zayıftır, ikincisi ise nispeten zengindirler.

İlginin ihtiyaçla bağlantısından, ilginin özelliği, Nagy'nin iddia ettiği gibi saf dinamizm, saf enerji, herhangi bir özel içerikten yoksun, tamamen biçimsel bir şey olmamasıdır; tekrarlıyoruz, ilgi belirli bir faaliyete duyulan arzudur, yani. niteliksel olarak tanımlanmış bir tanesine. Her ilgi alanının kendine özel içeriği bulunmaktadır. Bu nedenle çıkarlar yalnızca gerilim, ortaklık vb. derecesine göre sınıflandırılamaz, ancak niteliksel kesinliklerinin de dikkate alınması gerekir.

Belirli bir aktiviteye olan arzunuzu keşfetmeden önce, genel olarak nasıl davranacağınızı öğrenmeniz gerekir; Çok çeşitli hareket deneyimleri uygulayın. İşin türleri ve türleri bilinmiyorsa, belirli bir işi seçmek imkansızdır. Ve birini veya diğerini denedikten sonra kesinlikle birine karar verebilir, onu başkalarına tercih edebilir ve onun için çabalayabilirsiniz. Dolayısıyla ilginin tarihinde iki dönem vardır: hazırlık ve olumlu. Hazırlık genel anlamda okul öncesi dönemdir. Ailede çocuk her şeyi dener, her şeye dahil olur, özgürdür, gelecekte çeşitli ilgilere zemin hazırlar. Olumlu dönem, çocuğun doğrudan önerilen öğretime zorunlu ilgi duymasının gerekli olduğu okula giriş zamanından itibaren başlar. Genel, süresiz, konudan konuya atlama, okula giriş ile okul öncesi dönem etkinliği sonuçlanmalıdır. belirli formlar, belirlenen talimatları kabul edin. Artık sistemsiz, karışık genel hareketlilik ve aktivite yeterli değil; bilinen konularda tamamen kesin ve uyumlu okul çalışmalarına ihtiyacımız var. Zihinsel ve diğer tüm çeşitli çıkarların doğrudan organizasyonu başlar.

Aslında ilgi daha önceki gelişimin göstergesidir, kişinin o an ruhsal olarak ne kadar geliştiğinin, manevi kişiliğinin ne olduğunun şahididir. Öğrencilerin özel ilgi alanlarının oluştuğu bir yer olarak okul, öğrencilerin okula getirdikleri fikir ve becerilere aşina olmalı ve ilgilerin ortaya çıkması ve gelişmesine zemin hazırlamalıdır; yeni gelenlerin zihinsel bagajını anlamalı ve aynı zamanda ilgi alanlarının nereden ve nasıl geldiğini, nasıl gelişip güçlendiğini iyi anlamalıdır. Ayrıca bu son soru üzerinde de durmamız gerekiyor - ilgi nasıl ortaya çıkıyor ve güçleniyor.

İlgilerin temeli, insanın doğuştan gelen organik özellikleridir. Yaptıkları şey, ilgilerimizin öncelikle nesnelere, dış doğaya, ya da canlılara, bireylere ve birey gruplarına yönelik olmasıdır. Herbart, insani ilgilerin iki tür olduğunu söylerken kesinlikle haklıydı: bilişsel-deneysel ve sosyal (iletişim). Sinir merkezlerinin ve dış duyu organlarının yanı sıra çeşitli iç organların yapısındaki özellikler, gelecekte bir veya daha fazla baskın ilgiye yatkınlık yaratır. İnce bir göz, iyi bir kulak, keskin bir koku alma duyusu, dış etkilere karşı doğuştan gelen hassasiyet veya donukluk, hızlı ve güçlü tepkiler veya yavaş ve zayıf tepkiler ve daha onlarca organik özellik, kişinin dikkatini ve merakını belirli yollara çeker; olumlu etkilerle bu istekler güçlendirilebilir ve böylece güçlü karşılık gelen çıkarlar yaratılabilir. Herbart yalnızca üç bilişsel ilgiden (ampirik, spekülatif ve estetik) ve üç sosyal ilgiden (sempatik, sosyal ve dini) söz eder; ama aslında bunlardan çok daha fazlası var: farklı türden zihinler, karakterler, iradeler, farklı duyarlılık türleri, baskın teorik ve pratik çalışmalar, inanılmaz bir egoizm veya büyük bir sempati, insanlık sevgisine ulaşma, açıkça ifade edilen bir aile ve milli duygu - hepsi bunun temelinde doğuştan gelen organik özellikler bulunabilir ve adı geçen alanlara uygun olarak az çok güçlü ve istikrarlı çıkarlara yol açabilir. Bir kişinin altı ilgi alanına sahip olmadığı, daha fazla olmasa da altı çıkar grubuna sahip olduğu söylenmelidir.

İlgilerin ortaya çıkmasına ve gelişmesine katkıda bulunan bir diğer etki kümesi ise bireyin ailede, okulda ve toplumda maruz kaldığı çeşitli kültürel etkilerdir. Bu etkiler, bir kişinin doğal özellikleriyle tutarlı olabilir, onlarla aynı yönde hareket edebilir ve bu nedenle çıkarların oluşumuna güçlü bir şekilde katkıda bulunabilir veya onlarla çatışabilir, insan ruhuna uyumsuzluk ve bölünme getirebilir, doğuştan gelen yatkınlıkları zayıflatabilir. belirli çıkarlara yöneliktir ve hatta belirli bir kişinin doğasında olmayan yapay çıkarlar yaratır. Bir kişi ilk durumda ne kadar bütün ve güzel olursa olsun (pedagojik açıdan), ikinci durumda da aynı derecede çelişkili ve güçsüz olacaktır. Ancak erken çocukluk döneminde, bir kişinin organik özellikleri zayıf bir şekilde ifade edilir, bunları tanımak pek kolay değildir ve bu nedenle öğretmenin bunlara uygun olarak güçlü çıkarların oluşmasını teşvik etmek için çok dikkatli ve dikkatli davranması gerekir. Çocuğun manevi yaşamının tüm tezahürlerine bakın. Okul döneminde durum daha da netleşiyor.

Bir kişi üzerindeki kültürel etkiler, insan kişiliğinin doğal temellerinden o kadar sapabilir ki, tamamen yapay çıkarlar oluştururlar. Ebeveynler, neredeyse beşikten itibaren, bir erkek çocuktan askeri bir adam, bir diplomat veya bir bilim adamı ve bir kızdan bir müzisyen veya öğretmen yapmaya karar verirse, bu gibi durumlarda çoğu zaman mesele eğitimle ilgilidir. tamamen yapay çıkarlar ve gelecekte - kararlı sıradanlık, ruhunuzu bir işe nasıl sokabileceğinizi hiç anlayanlar değil. Okulda bu tür yapay çıkarlar genellikle ödüller, cezalar ve rekabet yoluyla, hayatta ise çeşitli faydalar ve günlük ilişkiler yoluyla yaratılır. Bu tür yapay çıkarların güçlü ve istikrarlı olması ve buna karşılık gelen enerjik aktiviteye yol açması, onları yerleştirmede büyük beceri, kademeli ve katı bir şekilde metodik eylem ve çok zaman gerektirir. Ve okul öğretimi, az ya da çok, birçokları için bu tür yapay ilgilerin bir dizisini uyandırabilir, çünkü tüm öğrenciler, özellikle eğitim kurslarının sık sık tek taraflılığı dikkate alındığında, tüm okul bilimleri için doğal yeteneklere ve yatkınlıklara sahip değildir. örneğin kursta çok sayıda dil olması, matematiğin çok geniş bir şekilde sunulması, tüm kursun büyük ölçüde soyutlanması ve kitaba meraklı olması vb. gibi. Bunu göz önünde bulundurarak, mümkünse her zaman istikrarlı ve enerjik ilgilerin oluşmasına yol açacak şekilde müfredatın öğretimini organize etmek için didaktın ne anlama geldiğini bulmak son derece önemlidir.

Bunun araçları şunlardır: 1) tüm kültürel ilgiler sürekli olarak doğal olanlara dayanmalı, ilki ikincisinin üzerine inşa edilmeli, mümkün olduğunca çağların ve bireylerin özelliklerine uygulanmalıdır; tamamen yapay çıkarların inşası, doğal temeli olmayan bir binadır, zorlukla başarılı olur ve kısa sürede çökmeye eğilimlidir; 2) eğitim kursunun tamamı anlamlı, zihne ışık ve canlılık veren ve dışarıdan çekici hale getirilmelidir; tüm materyali ayrıntılı olarak inceleyin, açık ve canlı bir şekilde, uyumlu bir düzende sunun ve mümkünse dersleri deneyler, gösteriler, gravürler ve her türlü yardımcı malzemeyle donatın; 3) Öğrencilerin ders konusu üzerinde hem iç hem de dış olarak kendi bağımsız çalışmalarına neden olmak, yani. dersin içeriğine ilişkin sorular, ek açıklamalar, kendi görüşlerinin sunumu, tartışmalar, ayrıca kendi gözlemleri, deneyler, çeşitli el yapımı dersin içeriği ile bağlantılı olarak.

İlgilerin sınıflandırılması ve bunların birbirini takip eden değişimleri ile ilgili olarak, Claparède ve Nagy'nin sınıflandırmalarının, bir kişinin genel olarak zihinsel yaşamının tutarlı gelişiminin şematik bir temsili olarak çok fazla ilgi sınıflandırması olmadığını belirtmek gerekir. Elbette zihinsel yaşamın gelişimi ile ilgiler arasında yakın bir bağlantı vardır, ancak yine de zihinsel yaşam ve ilgi eşanlamlı değildir, zihinsel yaşam yalnızca ilgilerin gelişiminin genel temelidir ve ilgilerin benzersiz bir şeyleri vardır. Dahası, okula başlamadan önce çocukların henüz kelimenin tam anlamıyla ilgilerinin olmadığını, aile eğitiminin yalnızca ilgileri hazırlama dönemi, çocukların doğal özelliklerinin bir miktar açıklığa kavuşturulması zamanı olduğunu zaten fark etmiştik. Beşikte yatan bir bebeğin, iki ya da üç yaşındaki bir çocuğun ya da genel olarak çocukların ne gibi ilgileri olabilir? okul öncesi yaş Kışın bir şey, yazın başka bir şey yapmak, akranlarınızla birlikte tamamen farklı bir şey yapmak, ama aile içinde tamamen farklı bir şey yapmak mı? Okul öncesi dönemde ilgi alanlarının yerini çok çeşitli, rastgele ve tamamen sistematik olmayan nitelikteki basit hoş aktiviteler alır. Ve okul çağında, ilgilerin sırası, adı geçen yazarlar tarafından belirsiz, ayrılmaz ve çok eksik, tek taraflı olarak belirtilir; örneğin Nagy'nin fiziksel nitelikte hiçbir çıkarı yoktur ve duygu ve irade çıkarları çok az etkilenir. Herbart'ın sınıflandırması, ilgilerin hem dinamik hem de niteliksel yönlerini hesaba kattığı için özünde doğrudur, ancak eksiktir ve mantıksal olduğu kadar psikolojik de değildir; öncelikli olarak en karmaşık, zor ve yüksek ilgilere odaklanmaktadır. Kendi açımızdan, en önemli içeriklerini ve gelişimlerindeki en büyük devrimleri belirtmek amacıyla, çıkarların aşağıdaki sınıflandırmasını öneriyoruz.

BEN. Fiziksel ilgi alanları, özellikle oyunlara, spora, avcılığa ve seyahate olan tutkuyla güçlü bir şekilde ifade edilir. II. zihinsel ilgi alanları: a) ilk önce yer ve zamanda en yakın, uzak - daha sonra gerçeklere ilgi; b) gerçekleri anlamaya ilgi. III. Estetikİlgi alanları: a) gerçeklere ilgi ve b) gerçekleri anlamaya ilgi. IV. Sosyal ilgi alanları: a) aile; b) okul dostu; c) geniş anlamda sosyal - ulusal ve evrensel. V. iradeli ilgi alanları: a) bireysel beceri ve eylemlere ilişkin çıkarlar; b) kişisel özyönetim çıkarı; c) kamu özyönetiminin çıkarı.

Bize öyle geliyor ki adı geçen menfaatler o kadar açık ve kesindir ki, talimatları konusunda herhangi bir açıklama yapmaya gerek yoktur; her gruptaki sıraları da açıktır ve çeşitli ilgi gruplarının göreceli gelişimini tasvir etmek, didaktiğin değil, yaş psikolojisinin görevidir. Ancak çıkar gruplarının eşzamanlı olarak ortaya çıkıp geliştiğini söyleyebiliriz, gelişim sırası ise bireysel grupların bağlılığı, bir veya başka bir gruba dahil olan bireysel çıkarların mülkiyetidir.

Bu ilgilerdeki değişime daha yakından bakarsanız, her grubun kendi alanındaki gelişiminin iki ana dönemi olduğunu kabul etmeden duramazsınız: gerçek ve teorik. İlgi alanımız ne olursa olsun, her grupta bu iki dönemi bulacağız. Fiziksel ilgiler oyunlarda basit hareketlere duyulan sevgi ile başlar ve pek çok zihinsel unsura sahip olan seyahat etme sevgisiyle sona erer. Zihnin gelişiminin, yavaş yavaş sistematik hale getirilen ve genelleştirilen izole gerçeklere olan ilginin baskın çıkmasıyla başladığı, olgusal bilgiye olan ilginin yavaş yavaş gerçekleri anlama ve açıklamaya yönelik ilgiye, teorik ilgiye dönüştüğü - neredeyse hiç kimse bunun hakkında tartışmayacaktır. Böyle bir görüşün geçerliliği. Estetik ilginin gelişiminde, daha önce açıkladığımız gibi (bkz. Bölüm XI) aynı yoldan geçiyoruz. Okuldaki gelişimlerindeki sosyal ilgiler açıkça aynı iki aşamadan geçer - olgusal ve teorik unsurların baskınlığı. Okul çocuğunun aile ilişkileri ve okul-arkadaşlık ilişkileri, ona sosyal duyguları geliştirme konusunda kapsamlı bir pratik sağlar, onu çeşitli konumlardaki çeşitli bireylerle karşı karşıya getirir, onu birçok yoldaşla ilişkisinde konumunu bağımsız olarak belirlemeye teşvik eder; ve okulun öğretimiyle yaratmaya çalıştığı o daha geniş ruh hali, öğrencinin kişisel kaygıları ve ilişkileriyle karşılaştırıldığında ulusal ve evrensel dediğimiz o daha yüksek ve daha soyut duygular, onların sistematik, teorik işleyişini, yeni, daha karmaşık bir anlayışı temsil ediyor. ancak entelektüel ve hatta bilimsel unsurların önemli katılımıyla ortaya çıkabilecek bir form. İradeli çıkarların gelişiminde, aynı iki ana aşama dikkat çekicidir: Bir kişinin vücudun bireysel organlarını ve tüm organizmayı birlikte kontrol etmeyi öğrendiğinde, başkalarıyla ilişkilerini kurarken hatalar yaptığında bireysel becerilere ve eylemlere ilgi. , aceleci, düşüncesizce hareket etmek, geçici zevklerin ve kederin baskısına güçlü bir şekilde boyun eğmek ve kişisel kısıtlamaya, kişisel kendini kısıtlamaya daha karmaşık ve daha yüksek bir ilgi, yavaş yavaş sadece kendini değil, başkalarını da yönetme yeteneğine dönüşüyor.

Tüm ilgi alanlarımızın bu şekilde geliştirilmesine dayanarak, okulun tüm organizasyonunun kapsamlı gerçek ve teorik ilgilerin geliştirilmesine yardımcı olma hedefine sahip olması ve bu görevi gerçekleştirmek için iki türe ayrılması gerektiği kabul edilmelidir: gençler için Yukarıdaki anlamda kesinlikle olgusal alıştırmaların ağırlıklı olduğu yaşlar ve teorik alıştırmaların ağırlıklı olduğu daha ileri yaşlar için*.

______________________

* Metinde çocukların ilgi alanlarına ilişkin önemli makalelere ek olarak, pedagojik dergilerde bu konuyla ilgili farklı değerde birçok makale bulunmaktadır. En yenilerinden biri Dr. Ferrier'e (Rus Okulu, 1915, No. 1) aittir; o, ilgileri dolaysız niteliksel tanımları olmaksızın doğrudan, uzmanlaşmış, somut ve soyut olarak böler ve her ilgiye eğitimde özel bir yaş verilebileceğini ileri sürer. bir insanın hayatı.

______________________

İlgili bilgi.

K.D. Ushinsky haklı olarak Rus ve özellikle okul öncesi pedagojinin kurucusu olarak kabul edilebilir. Dünya pedagojik düşüncesinin gelişimine çok değerli bir katkı yaptı, okul öncesi eğitim de dahil olmak üzere eğitim teorisi ve uygulamasını derinlemesine analiz etti. Halk eğitimi fikrini doğruladı. Çocukların zihinsel ve ahlaki eğitim ve öğretiminde ve devlet okullarında ana dilin rolüne ilişkin öğretileri, sonraki birçok öğretmen nesli üzerinde büyük bir etkiye sahipti. Milli eğitim fikri. K.D.'nin pedagojik teorisinin en önemlilerinden biri. Ushinsky milli eğitimin fikriydi. Her ülkede çocuk yetiştirme sisteminin, insanların tarihsel gelişim koşullarıyla, ihtiyaçları ve gereksinimleriyle bağlantılı olduğunu vurguladı. “Herkes için eğitimin her zaman güvenebileceği tek bir doğuştan gelen eğilim vardır: Milliyet dediğimiz şey budur.

Halkın kendisi tarafından oluşturulan ve popüler ilkelere dayanan eğitim, soyut fikirlere dayalı veya başka insanlardan ödünç alınan en iyi sistemlerde bulunmayan eğitim gücüne sahiptir" diye yazdı Ushinsky. Ushinsky, halkın çıkarları doğrultusunda inşa edilen bir eğitim sisteminin çocuklarda en değerli psikolojik özellikleri ve ahlaki nitelikleri - vatanseverlik ve ulusal gurur, çalışma sevgisini - geliştirip güçlendirdiğini kanıtladı. Çocukların küçük yaşlardan itibaren halk kültürünün unsurlarını özümsemesini, ana diline hakim olmasını ve sözlü halk sanatı eserlerine aşina olmasını talep etti.

K.D. Ushinsky, ailedeki, anaokulundaki ve okuldaki çocukların ana dillerinde eğitim ve öğretimi için inatla mücadele etti. Okullarda yabancı dilde eğitim verilmesinin çocukların güçlü ve yeteneklerinin doğal gelişimini geciktirdiğini, çocukların ve insanların gelişimi açısından güçsüz ve yararsız olduğunu savundu. Ushinsky'ye göre ana dil, "henüz kitapların ve okulların olmadığı zamanlarda insanlara öğreten en büyük ulusal öğretmendir" ve medeniyet ortaya çıktığında bile öğretmeye devam etmektedir.

K.D., ana dilin "fikirleri ve bilgiyi özümsediğimiz ve daha sonra bunları başkalarına aktardığımız tek araç olduğu" gerçeğinden yola çıkarak. Ushinsky, ilköğretimin asıl görevinin ana dile hakim olmak olduğunu düşünüyordu. “Ana dilin kademeli olarak farkındalığına yönelik bu çalışma, öğrenmenin ilk günlerinden itibaren başlamalı ve insanın tüm gelişimi için taşıdığı büyük önem nedeniyle eğitimin temel kaygılarından birini oluşturmalıdır.” Ushinsky'ye göre bir devlet okulundaki ana dil, "diğer tüm derslerin içinde yer alan ve sonuçlarını toplayan ana, merkezi konu" olmalıdır. Ushinsky dersin ana yönünü ve içeriğini belirlemek için çok çalıştı ilköğretim ve ana dilinin çocukların zihinsel, ahlaki ve estetik eğitimine katkıda bulunan bir akademik derse dönüştürülmesi amacıyla devlet okullarında ilk öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi. Ushinsky'nin çocuklara anadillerinde eğitim veren bir devlet okuluna ilişkin açıklamaları, Rus devlet okulunun inşası ve Rus olmayan halkların okul işleri, ulusal kültürün gelişimi açısından büyük önem taşıyordu. Ushinsky'ye göre bir çocuk, halk kültürünün unsurlarını erken yaşta ve öncelikle kendi ana dilini öğrenerek özümsemeye başlar: "Bir çocuk, etrafındaki insanların manevi yaşamına ancak kendi ana dili aracılığıyla girer ve tersine, çocuğu çevreleyen dünya ona manevi yönünü yalnızca aynı araçla, yani ana diliyle yansıtır." Bu nedenle ailede, anaokulunda ve okulda tüm eğitimsel ve bilişsel çalışmalar annenin ana dilinde yürütülmelidir.

Ushinsky, çocukların erken yaşlardan itibaren konuşma ve düşünme gelişimine ilişkin en değerli tavsiyeyi verdi; Bu ipuçları zamanımızda anlamını yitirmemiştir. Çocuklarda konuşma gelişiminin düşünme gelişimiyle yakından ilişkili olduğunu kanıtladı ve düşünce ile dilin ayrılmaz bir bütünlük içinde olduğuna dikkat çekti: Dil, düşüncenin kelimelerle ifadesidir. Ushinsky, "Dil" diye yazmıştı, "düşünceden ayrı bir şey değil, tam tersine onun organik yaratımıdır, ona kök salmıştır ve sürekli ondan büyümektedir." Çocukların konuşmasının gelişiminde asıl şey, düşünme yeteneklerini geliştirmek, onlara düşüncelerini doğru şekilde ifade etmeyi öğretmektir. "Dilin düşünceden ayrı olarak geliştirilmesi imkansızdır, ancak öncelikle düşüncenin önünde geliştirilmesi bile kesinlikle zararlıdır."

K.D. Ushinsky, bağımsız düşüncelerin yalnızca çocuğu çevreleyen nesneler ve olaylar hakkında bağımsız olarak edinilen bilgilerden kaynaklandığını savundu. Bu yüzden gerekli bir durumÇocuğun şu veya bu düşünceyi bağımsız olarak anlaması netliktir. Ushinsky, öğrenmenin netliği ile çocukların konuşma ve düşünmesinin gelişimi arasında yakın bir bağlantı olduğunu gösterdi. Şöyle yazdı: “Çocukların doğası açıkça açıklık gerektirir”; "Bir çocuk genel olarak formlarla, görüntülerle, renklerle, seslerle, duyumlarla düşünür ve bu eğitimci, onu farklı düşünmeye zorlamak isteyen çocuğun doğasını boşuna ve zararlı bir şekilde ihlal etmiş olur." Eğitimcilere tavsiyelerde bulundu basit egzersizlerçocuklarda çeşitli nesneleri ve olayları gözlemleme yeteneğini geliştirmek, çocukları mümkün olan en eksiksiz, doğru, canlı görüntülerle zenginleştirmek ve bunlar daha sonra düşünce süreçlerinin unsurları haline gelmek. “Konunun doğrudan çocuğun ruhuna yansıması ve tabiri caizse öğretmenin gözünde ve onun rehberliğinde çocuğun duyumlarının kavramlardan kavramlara dönüştürülmesi gerekiyor” diye yazdı. bir düşünce oluşur ve düşünce kelimelere bürünür.”

Ushinsky, okul öncesi ve erken okul çağındaki çocukların konuşmasının gelişiminde resimlerden hikaye anlatmaya büyük önem verdi. Çocukların yetiştirilmesinde ve eğitiminde halk sanatı eserlerinin büyük önemine dikkat çekti. Rus halk masallarını ilk sıraya koydu ve çocukların hayal güçlerinin gelişmesinin özellikleri nedeniyle masallara çok düşkün olduklarını vurguladı. Halk masallarında olayın dinamizmini, aynı dönüşlerin tekrarını, halk anlatımlarının sadeliğini ve imgeselliğini severler. K.D.'nin ana dilinin ilk öğretiminde büyük önem taşıyor. Ushinsky ayrıca Rus halk sanatının diğer eserlerine de önem verdi - atasözleri, şakalar ve bilmeceler. Rus atasözlerinin biçim ve ifade açısından basit ve içerik açısından derin olduğunu, halkın görüş ve fikirlerini yansıtan eserler - halk bilgeliği olduğunu düşünüyordu. Ona göre bilmeceler çocuğun zihni için yararlı bir egzersiz sağlar ve ilginç, canlı bir sohbete yol açar. Deyimler, şakalar ve tekerlemeler, çocukların ana dillerinin ses renklerine dair bir algı geliştirmelerine yardımcı olur. Okul öncesi eğitim teorisinin temelleri K.D. Ushinsky, 19. yüzyılın ikinci yarısının Rus okul öncesi pedagojisinin temelinde yer alan anaokullarının eğitim çalışmalarının iyileştirilmesi konusunda değerli talimatlar verdi. Çocuklar anaokulundayken onları “hareketsiz aktivitelerle” ve resmi olarak sistematize edilmiş faaliyetlerle fazla yormaya gerek yok eğitici oyunlar onlara daha fazla boş zaman vermeliyiz bağımsız aktivite; Anaokulundaki çocuğa, şu veya bu tür faaliyette bağımsızlığını gösterebilmesi için geçici olarak emekli olma fırsatı verilmelidir. K.D. Ushinsky, öğrenmedeki gecikmenin yanı sıra erken öğrenmenin de kötü yanları olduğuna inanıyordu. Erken öğrenme çocukların beyinlerini aşırı yorar, onlara kendilerinden şüphe etme duygusu aşılar ve onları öğrenmekten caydırır; öğrenmenin gecikmesi, çocukların gelişiminde, öğretmenlerin zorlandığı alışkanlık ve eğilimlerin kazanılmasında gecikmeye neden olur.

Ushinsky, ilk olarak yedi yaşında başlayan metodik, sistematik eğitimi ve ikinci olarak okul öncesi çağda gerçekleştirilen hazırlık öğretimini ayırt etti. Şunların geliştirilmesinin gerekli olduğunu düşündü: Çocuklar için eğitim faaliyetleri, “kitap öğreniminden önce” ve çocuklar okuryazarlık kazanmadan önce öğrenme ve gelişime yönelik kurallar; çocuk oyununa bitişik eğitici faaliyetler değil (bebekler için elbise dikmek, dokumak, çiçek dikmek). K.D.'nin açıklamaları Ushinsky'nin çocukların hazırlık öğretimi ile metodolojik öğretimi arasındaki ilişki, okul öncesi çağda hazırlık öğretiminin doğası ve özellikleri hakkındaki çalışmaları Rus pedagojisine değerli bir katkı olmuştur. Okula hazırlık kurumu olarak anaokulunun eğitim çalışmasının içeriğini ve metodolojisini daha doğru belirlemeye, anaokulu ile okul çalışmaları arasında iletişim ve süreklilik hatları oluşturmaya ve öğretmenin faaliyetlerinin yaratıcı doğasına yardımcı oldular. çocuklara öğretmek. Ushinsky sundu yüksek gereksinimlerçocukların “bahçıvanının” kişiliğine; onun "pedagojik yeteneğe sahip, nazik, nazik ama aynı zamanda güçlü bir karaktere sahip olduğunu, kendisini bu yaştaki çocuklara tutkuyla adayacağını ve belki de onları meşgul etmek için bilinmesi gereken her şeyi inceleyeceğini" hayal etti. Ona göre öğretmen halk arasından gelmeli, en iyi ahlaki niteliklere sahip olmalı, engin bilgiye sahip olmalı, işini ve çocuklarını sevmeli, onlara örnek olmalı, çocukların zihinsel gelişim yasalarını incelemeli ve bireysel yaklaşım sergilemelidir. her çocuğa. Okul öncesi eğitim teorisi K.D. Ushinsky aynı zamanda milliyet ilkesini de ortaya koyuyor. Okul öncesi çocukların ana karakteristiğinin aktiviteye olan susuzluk ve etraflarındaki dünyayı anlama arzusu olduğunu düşündü ve eğitimcilerin ve ebeveynlerin çocukları bağımsız aktivite dürtüleri konusunda teşvik etmelerini, onları düşünceli ve ustaca yönlendirmelerini, çocukların üzerinde aşırı baskıdan kaçınmalarını tavsiye etti. güç veya aşırı rahatlama, çünkü bu aşırılıklar içlerindeki tembellik ve pasifliğin ortaya çıkmasına katkıda bulunabilir. Ushinsky, çocuk oyunlarına eğitim açısından büyük önem verdi. Bilimsel ve psikolojik verilerle doğrulayan özgün bir çocuk oyunu teorisi yarattı.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun zihinsel yaşamında hayal gücünün büyük bir rol oynadığını belirtti. Bu, yetersiz deneyim ve bilgiye sahip olması ve mantıksal düşünmenin gelişmemesiyle açıklanmaktadır. Ancak Ushinsky, bir çocuğun hayal gücünün bir yetişkininkinden daha zayıf, daha zayıf ve daha monoton olduğuna doğru bir şekilde işaret etti. Karakteristik özellikçocukluk, fikir zincirlerinin parçalanması, bir düşünce düzeninden diğerine geçiş hızıdır. "Bir çocuğun hayal gücünün hareketi bir kelebeğin tuhaf kanat çırpışına benzer, ancak bir kartalın kudretli uçuşuna değil." Çocukların hayal gücünün canlılığı ve kendi fikirlerinin ve yarattıkları görüntülerin gerçekliğine olan inançları, çocuk oyunlarının psikolojik temelidir. “Çocuk oyun içinde yaşar ve bu yaşamın izleri, olgularının ve ilgi alanlarının karmaşıklığı nedeniyle henüz giremediği gerçek yaşamın izlerinden daha derin kalır onda... Oyunda çocuk, zaten olgunlaşan bir insandır. , gücünü dener ve kendi yaratıklarını bağımsız olarak yönetir."

K.D. Ushinsky, çocuk oyunlarının içeriği üzerindeki etkiyi vurguladı: çocukların oyun etkinlikleri için materyal sağlıyor. Çocuklar yaşlandıkça oyunlar değişir çocukluk deneyimi, zihinsel gelişim, yetişkin rehberliği. Çocukların oyundaki deneyimleri iz bırakmadan kaybolmaz, ancak gelecekte kişinin sosyal davranışlarında tezahürünü bulur. Sosyal oyunların ve bunların yönlendirilmesinin çocukların davranışlarını şekillendirmede büyük önem taşıdığına dikkat çeken Ushinsky, "Çok sayıda çocuğun yer aldığı sosyal oyunlarda, sosyal ilişkilerin ilk çağrışımları kuruluyor." K.D. Ushinsky, Froebel ve takipçilerinden farklı olarak öğretmenin çocukların oyunlarına aşırı müdahalesine itiraz etti. Oyunu, kişiliğin gelişiminde önemli olan bağımsız, özgür bir çocuk etkinliği olarak görüyordu: “Oyun, çocuğun özgür etkinliğidir... İçinde insan ruhunun, zihninin, yüreğinin tüm yönleri şekillenir, Onun iradesi." Öğretmen oyun için materyal sağlamalı ve bu materyalin kendisine verilen eğitimsel görevlerin yerine getirilmesine katkıda bulunmasını sağlamalıdır. Anaokulunda çocuk oyunlarına ayrılan süre yaşa göre ayrılmalıdır: küçük çocuk oyunda daha fazla zaman geçirmesi gerekir. Ve okul öncesi çağda, çocuğun asla oyundan bıkmamasını ve işine kolayca müdahale edebilmesini sağlamak için çaba göstermeliyiz. Okul öncesi çocukların da çalışması gerekiyor. K.D. Ushinsky, okul öncesi çocuklarla yapılan eğitim çalışmalarında halk oyunlarının yaygın olarak kullanılmasını önerdi; "Bu halk oyunlarına dikkat etmek, bu zengin kaynağı geliştirmek, onları organize etmek ve onlardan mükemmel ve güçlü bir eğitim aracı yaratmak geleceğin pedagojisinin görevidir" diye yazdı. Okul öncesi eğitimin önde gelen Rus isimleri, Ushinsky'nin bu emrini yerine getirmeye çalıştı. Ushinsky, oyuncakların eğitim açısından büyük öneme sahip olduğuna dikkat çekti. “Çocuklar taşınmaz oyuncakları sevmezler... hayal güçlerine göre değiştiremeyecekleri, iyi yapılmış olanları...” diye yazdı. “Bir çocuk için en iyi oyuncak, çeşitli şekillerde değişiklik yapabileceği oyuncaktır.” Ushinsky, "Bir çocuk oyuncaklarına içtenlikle bağlanır," diye belirtti, "onları şefkatle ve tutkuyla seviyor ve onların güzelliğini değil, kendisinin onlara bağladığı hayal gücünün resimlerini seviyor. Yeni bir oyuncak bebek, ne kadar iyi olursa olsun, asla bir kızın hemen favorisi olmayacak ve uzun süredir burnunu kaybetmiş ve yüzünü silmiş olmasına rağmen eskisini sevmeye devam edecek.

Psikoloji açısından Ushinsky, eğitim öğretiminin en önemli didaktik ilkelerini doğruladı: açıklık, sistematiklik ve tutarlılık, öğrencilerin eğitim materyalini özümsemesinin bütünlüğü ve gücü, öğretim yöntemlerinin çeşitliliği. O zamanın bilimsel başarılarına uygun olarak ortaya koydu psikolojik temeller didaktik - öğrenme teorileri. Öğrenme sürecinde egzersizlerle çocukların aktif dikkatinin nasıl geliştirileceği, bilinçli hafızanın nasıl geliştirileceği ve öğrenme sürecinin organik bir parçası olan tekrar yoluyla eğitim materyallerinin öğrencilerin hafızasında nasıl pekiştirileceği konusunda en değerli talimatları verdi. Ushinsky tekrarlamanın "unutulanı yenilemek için değil (bir şeyin unutulması kötüdür), unutulma olasılığını önlemek için" gerekli olduğuna inanıyordu; Öğrenmede ileriye doğru atılan her adım, öğrenilenlerin bilgisine dayanmalıdır. Ushinsky, eğitimin amacının, toplumun yararlı bir üyesi olan ahlaki bir kişinin eğitimi olması gerektiğine inanıyordu. Ahlaki eğitim, Ushinsky'nin pedagojisinde ana yeri işgal eder; ona göre, çocukların zihinsel ve emek eğitimi ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olması gerekir.

Ushinsky, eğitimi ahlaki eğitimin en önemli aracı olarak görüyordu. Eğitim ve öğretim arasında en yakın bağlantının gerekliliğini öne sürerek eğitim öğretimin en önemli önemini savundu. Tüm eğitim konularının en zengin eğitim potansiyeline sahip olduğunu ve eğitim konusuna dahil olan herkesin bunu tüm eylemlerinde, öğrencilerle ve öğrencilerle olan tüm doğrudan ilişkilerinde hatırlaması gerektiğini savundu. Ushinsky, iknayı ahlaki eğitimin araçlarından biri olarak görürken, çoğu zaman çocukların bilincine ulaşmayan sinir bozucu talimatlara ve iknaya karşı uyarıda bulundu. K.D. Ushinsky çocuklarda alışkanlıkların oluşmasına büyük önem verdi. Alışkanlıkların geliştirilmesi konusunda önemli bir model ortaya koydu: Neydi? genç adam Bir alışkanlık ne kadar çabuk kök salırsa ve ne kadar çabuk yok edilirse, alışkanlıklar ne kadar eski olursa onları ortadan kaldırmak da o kadar zor olur. Ushinsky bir dizi ortaya koydu değerli tavsiyeÇocuklarda sağlıklı alışkanlıklar geliştirmek üzerine. Alışkanlıkların bir eylemin tekrarlanmasıyla kökleştiğini söyledi; alışkanlıklar kurarken acele etmemek gerektiğini, çünkü birçok alışkanlığı aynı anda pekiştirmek, bir beceriyi diğeriyle boğmak anlamına gelir; edindiğiniz değerli alışkanlıkları mümkün olduğunca sık kullanmanız gerektiğini. Ushinsky, alışkanlıkların oluşumunda hiçbir şeyin yetişkinlerin örneği kadar güçlü olmadığını ve eğitimcilerin sık sık değişmesinin zararlı olduğunu savundu. Herhangi bir alışkanlığı ortadan kaldırmak için aynı anda iki araç kullanmanız gerekir:

1) mümkünse kötü alışkanlıktan kaynaklanan eylemlerin tüm nedenlerini ortadan kaldırın;

2) aynı zamanda çocukların faaliyetlerini farklı bir yöne yönlendirin. Kötü bir alışkanlığı ortadan kaldırırken, bunun neden ortaya çıktığını anlamanız ve sonuçlarına karşı değil, nedene karşı hareket etmeniz gerekir.

Okul öncesi çocukların eğitiminde K.D. Ushinsky, "insan yetiştirmedeki en güçlü etkenlerden biri" olan doğaya önemli bir yer verdi. Doğal olaylar ve nesneler erken yaşta çocuğun zihnini meşgul etmeye başlar. Çocuklarla doğa arasındaki iletişim onların zihinsel yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olur. Yerli doğanın gözlemlenmesi ve incelenmesi aynı zamanda vatanseverlik duygusunun ve estetik eğitimin gelişmesine de katkıda bulunur. Küçük yaşlardan itibaren çocuklara doğal çevreyi korumaya yönelik şefkatli bir tutum aşılamak gerekir.

Ushinsky estetik eğitimini okul öncesi çocukların ahlaki eğitimiyle doğrudan bağlantılı hale getirdi. Çocukların duygularının ihlal edilmeden yönlendirilmesi gerektiğini, estetik ve pedagojik gereksinimleri karşılayan bir ortam yaratılmasına özen gösterilmesi gerektiğine dikkat çekti. Ushinsky, "Çocuk odasını güzel şeylerle dekore edin, ancak yalnızca güzelliği çocuğun erişebileceği şeylerle dekore edin" dedi. Ushinsky, çocukların estetik eğitiminin araçlarından biri olarak iyi şarkı söylemenin önemini çok takdir etti, aynı zamanda hayatlarını tazeledi ve onları arkadaş canlısı bir ekip halinde birleştirmeye yardımcı oldu. Ayrıca çizimin estetik eğitimi ve çocukların genel zihinsel gelişimi açısından değerli bir aktivite olduğunu düşünüyordu. Çocuklar estetik olarak yetiştiriliyor ve onlara vatan sevgisi, halk eserleri ve sanat eserleri aşılanıyor. edebi yaratıcılık. Sunumu basit, anlaşılması kolay, sanatsal öyküler, şiirler, K.D. Ushinsky'nin “Yerli Kelime” de verdiği makaleler, milyonlarca Rus çocuğuna zihinsel, ahlaki ve estetik eğitimin değerli bir aracı olarak hizmet etti. Aile eğitimi hakkında. Ülke nüfusunun çoğunluğu için Ushinsky, aileyi hâlâ okul öncesi çocukları yetiştirmek ve eğitmek için en doğal ortam olarak görüyordu. Burada çocuklar ilk izlenimlerini edinir, temel bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazanır, eğilimlerini geliştirir. Ebeveynler ve eğitimciler ile onların yaşam ve davranış örnekleri, bir çocuğun kişiliğinin gelişiminde ve yetiştirilmesinde büyük rol oynar. Ushinsky, “Her vatandaşın ve aile babasının ilk görevlerinden biri, çocuklarından topluma faydalı vatandaşlar hazırlamaktır; Dünyaya gelen insanın kutsal haklarından biri de doğru ve iyi yetişme hakkıdır.” Topluma karşı bu sorumlu sorumluluğu ve yurttaşlık görevini yerine getirmek için ebeveynlerin, özel refahlarını kamu yararıyla birleştirme konusunda ilham almaları gerekir. Pedagojik bilgiye sahip olmalılar, neden pedagojik literatür okuyorlar; eğitim çalışmalarına, eğitimcilerin ve öğretmenlerin seçimine ve çocukları için gelecekteki yaşam yollarının belirlenmesine bilinçli bir şekilde yaklaşırlar.

Ushinsky, aile eğitimi ve okul öncesi ve erken okul çağının eğitiminde anneye son derece önemli bir rol verdi. Anne, çocuklarına daha yakın durur, doğdukları andan itibaren onlarla sürekli ilgilenir, onların bireysel özelliklerini daha iyi anlar; ev dışında işle meşgul değilse, günlük yaşam sürecinde çocukları istediği yönde etkileme fırsatı daha fazla olur. Ushinsky, annesinin eğitim faaliyetlerine sosyal önem verdi. Çocuklarının eğitimcisi olduğundan, halkın da eğitimcisi olur. Ushinsky, bundan yola çıkarak, "kadınlar için, tabiri caizse, sadece aile kullanımı için değil, aynı zamanda bilimin, sanatın ve şiirin sonuçlarını hayata tanıtmak gibi yüksek bir hedefi göz önünde bulundurarak çok yönlü bir eğitime duyulan ihtiyaç" dedi. Halkın” devamı geliyor. Ushinsky, annesinde sadece bir öğretmen değil aynı zamanda çocuklarının da öğretmeni görmek istiyordu. 8-10 yaşına kadar çocukların aile eğitimi ve öğretiminde “Yerli Söz” (1. yıl) ders kitabını ve “Anadil Sözü” öğretimi kılavuzunun kullanılmasının mümkün olduğunu düşündü.

Bir çocuğun zihinsel gelişimi, özel bir psikolojik bilim olan çocuk psikolojisinin çalışma konusu haline gelmiştir.

Çocuk psikolojisi, karşılaştırmalı psikolojinin bir dalı olarak 19. yüzyılın sonlarında başlamıştır, dolayısıyla nispeten genç sayılabilir. Ancak çocuk psikolojisi bağımsız bir bilim olarak kurulmadan önce birçok ünlü filozof ve düşünürün eserlerinde çocukluk sorunlarına büyük önem verilmiştir. Fransız eğitimci, yazar, filozof ve öğretmen J.-J., yaşamın niteliksel olarak benzersiz bir aşaması olarak haklı olarak çocukluğun öncülerinden biri olarak kabul edilir. Rousseau'nun (1712-1778). “Emil veya Eğitim Hakkında” romanında, insanların yetişkin olmadan önce ne olduğunu düşünmeden sürekli olarak bir çocukta yetişkin aradıklarını yazdı1. Rousseau, çocuğun doğumundan itibaren yetiştirilmesine büyük önem verdi ve onun doğal ve yaşa bağlı özelliklerinin dikkate alınması çağrısında bulundu.

Çocuğun ruhunun incelenmesi üzerine yapılan çalışmalar, günlük kitaplarında sunulan, çocuğun zihinsel gelişimi ile ilgili belirli gerçeklerin birikmesiyle başladı. Bu çalışmalardan ilki Alman bilim adamı D. Tiedemann'ın “Bir Çocuğun Zihinsel Yeteneklerinin Gelişimi Üzerine Gözlemler” (1787) adlı kitabıydı. Bir çocuğun doğumundan 3 yaşına kadar olan gelişimine ilişkin gözlemlerinin sonuçlarını yansıtıyordu.

Ancak bir bilim olarak çocuk psikolojisi, bir takım nedenlerden dolayı ancak 19. yüzyılın ikinci yarısında ortaya çıktı. İlk olarak, biyoloji alanındaki keşiflerden, özellikle J. Lamarck ve Charles Darwin'in çalışmalarından, çocuğun ruhunun incelenmesine önemli bir ivme geldi. İkincisi, insanın zihinsel aktivitesine ilişkin yeni bilgilerle zenginleşen genel, özellikle deneysel psikolojinin hızlı gelişimi, uyarıcı bir etki yarattı. Son olarak, çocuğun ruhunun özelliklerine artan ilgi, endüstrinin yoğun gelişimiyle, okul ortamında evrensel eğitim gerektiren yeni bir sosyal yaşam düzeyiyle ilişkilendirildi. Eğitimin başladığı yaşı, sırasını ve yeterli yöntemler sistemini belirlemeyi mümkün kılacak, çocukların zihinsel gelişiminin genel mekanizmalarını ve aşamalarını incelemeye ihtiyaç vardı.

Çocuk psikolojisi alanındaki sistematik araştırmanın başlangıç ​​​​noktası, Alman embriyolog W. Preyer'in çocuk gelişiminin bütünsel bir analizini vermeye çalıştığı “Bir Çocuğun Ruhu” (1882) kitabıdır. Preyer, kitabında kendi oğlunun 3 yaşına kadar olan gelişimine ilişkin günlük gözlemlerin sonuçlarını anlattı: duyu organlarının, motor becerilerin, iradenin, mantığın ve dilin gelişiminin izini sürüyor ve ayrıca tanımlama ve karakterize etme girişiminde bulunuyor. bireysel gelişim anlarının dizisi. Preyer, araştırması sürecinde zihinsel gelişim alanında, özellikle bireysel farklılıkların temelini oluşturan biyolojik kalıtımın ortaya çıktığı sonucuna vardı. Bu nedenle çocuk gelişimi biyolojik gelişimin bir çeşidi olarak değerlendirilmelidir.

V. Preyer'in görüşleri birçok yönden saftı ve o dönemde bilimin gelişme düzeyiyle sınırlıydı. Ancak çalışmaları şüphesiz çocuk psikolojisinin gelişim tarihinde gözle görülür bir iz bıraktı ve haklı olarak çocuk psikolojisinin kurucusu olarak kabul ediliyor. Preyer, doğa bilimlerinin yöntemlerine benzetilerek nesnel gözlem yöntemini kullandı ve her çağ için araştırma yollarının ana hatlarıyla belirtildiği örnek bir günlüğü çalışmasına dahil etti. Preyer sayesinde bir dizi yeni sorun ortaya çıktı: ruhun çeşitli yönleri arasındaki bağlantının incelenmesi, istemli gelişimin incelenmesi ve çocukların sanatsal faaliyetleri.

Başlangıçta Avrupa'da ortaya çıkan çocuk psikolojisi sorunlarına ilgi, Amerika Birleşik Devletleri'ne de sıçradı. Sanat. Bilimsel psikolojinin kurucusu W. Wundt'un öğrencisi Hall, Avrupa'dan döndükten sonra, çocuğun doğasının incelenmesine dayalı olarak eğitim psikolojisi reformu için aktif propagandaya başladı. Çocuk psikolojisi bilgisine dayanarak eğitim ve öğretimi geliştirmenin yollarını belirlemeye çalıştı. 1883'te Amerika Birleşik Devletleri'nde sonuçları pedagojik uygulamada kullanılan ilk psikolojik laboratuvarı kurdu.

Bir çocuğun zihinsel gelişimini inceleyen Hall, bunun E. Haeckel tarafından formüle edilen biyolojik bir yasaya dayandığı sonucuna vardı. Ancak Haeckel, embriyonik gelişimindeki embriyoların hayvanlar dünyasının gelişim aşamalarını tekrarladığını söylediyse, Hall biyogenetik yasanın etkisini insanlara da genişletti ve ruhun ontogenetik gelişiminin filogenetik gelişimin tüm aşamalarının kısa bir tekrarı olduğunu gösterdi. .

Sanat. Hall, pedolojinin kurucusuydu - çocuk merkezlilik fikrine dayanan, yani çocuğun birçok uzmanın - psikologlar, öğretmenler, araştırma ilgi alanlarının merkezi olduğu fikrine dayanan, çocuk hakkında kapsamlı bir bilim. çocuk doktorları, antropologlar, sosyologlar vb. Dolayısıyla pedoloji, araştırmayla ilgili tüm bilgi dallarını birleştirir. çocuk Gelişimi. Gelişim sorunu araştırmalarda ön plana çıkarıldığında, çocuğun böylesine kapsamlı, kapsamlı bir çalışmasının pedoloji açısından çok değerli olduğu ortaya çıktı, pek çok önde gelen psikolog bu damarda çalıştı.

Hall'un kavramına ilişkin görüşler daha sonra revize edildi, ancak pedoloji biliminin kendisi dünya çapında çok hızlı bir şekilde popülerlik kazandı ve neredeyse 20. yüzyılın ortalarına kadar tanındı; bu, esas olarak uygulamaya ve pedagojinin acil ihtiyaçlarına odaklanmasından kaynaklanıyordu. ve pratik psikoloji.

Avrupa'da pedoloji biliminin destekçileri arasında ünlü bilim adamları vardı - E. Maiman, D. Selley, V. Stern, E. Claparède, vb. İngiltere'de çocuk ve eğitim psikolojisinin gelişimi D. Selley'in adıyla ilişkilidir. “Çocukluk Psikolojisi Üzerine Denemeler” ve “Pedagojik Psikoloji” çalışmaları, psikolojik fikirlerin eğitim kurumlarına nüfuz etmesine, ayrıca eğitim programlarında ve öğretmenler ile çocuklar arasındaki iletişim tarzında kısmi bir değişikliğe katkıda bulunmuştur. Almanya'da gelişim psikolojisinin öncüsü Alman psikolog ve öğretmen E. Meimann'dı. Çocuk psikolojisinin yalnızca zihinsel gelişimin aşamalarını ve yaşa bağlı özelliklerini incelemekle kalmayıp aynı zamanda çocuklukta üstün yetenek ve gelişimsel gecikmeler gibi bireysel gelişim seçeneklerini de araştırması gerektiğine inanıyordu.

İsviçreli psikolog E. Claparède çocuk psikolojisinin gelişiminde önemli bir rol oynadı. Çok çeşitli sorunlardan etkilendi - güdüler, ilgi alanları, ihtiyaçlarla ilgili sorular. Ancak araştırma ilgi alanlarının odak noktası, düşünmenin incelenmesi ve gelişiminin aşamalarıydı. Claparède, bir çocuğun entelektüel gelişimini incelerken çocuk düşüncesinin belirli özelliklerinden birini keşfetti: senkretizm, yani çocukların dünya hakkındaki fikirlerinin bölünmezliği ve birliği.

Avrupa'da 20. yüzyılın başlarında çocuk ruhuna yönelik araştırmalar büyük bir ivme kazandı. Bilim adamları, gerçek verilerin birikmesinden, genel zihinsel gelişim teorilerinin ve çocukların gelişim düzeyini belirleme yöntemlerinin oluşturulmasına yönelmeye çalıştılar.

Çocuk psikolojisi alanında önemli bir fenomen, Alman psikolog W. Stern'in çalışmasıydı. “Erken Çocukluk Psikolojisi” adlı kitabı (1914, Rusça çevirisi 1923) büyük ilgi gördü. Eşiyle birlikte bebeklikten 5-6 yaşına kadar üç çocuğu gözlemledi ve gelişim sırasında ortak noktalarını bulmaya çalıştı. Gözlemlere dayanarak algı, hafıza, düşünme, fantezinin gelişimi, duygular ve konuşmanın oluşumunun yaşa bağlı aşamalarını belirlemeye çalıştı. Özel bölümler oyun ve çizimin gelişimini izlemeye yönelik tablolar içerir.

V. Stern, bir çocuğun kişiliğinin gelişiminin analizini araştırma ilgi alanlarının merkezine yerleştiren ilk kişilerden biriydi. Bu özellikle yüzyılın başında önemliydi, çünkü çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar esas olarak onların gelişimlerini incelemekle sınırlıydı. bilişsel gelişim. Bütünsel kişiliğin ve onun oluşum kalıplarının incelenmesi, geliştirdiği kişilikçilik teorisinin hedefi haline geldi. Yalnızca genel zihinsel gelişim kalıplarının (genel normatiflik) değil, aynı zamanda bireysel normatifliğin de olduğunu savundu. Bireysel özellikler arasında, öğrenme hızında kendini gösteren bireysel zihinsel gelişim oranlarını adlandırdı. Ona göre bu özelliğin ihlali ciddi gelişimsel sapmalara ve nevrozlara yol açabilir.

Çocuğun ruhunu incelemek için yeni objektif yöntemlerin geliştirilmesinde önemli bir rol A. Binet'e aittir. Sorbonne'daki ilk Fransız deneysel psikoloji laboratuvarının kurucusu olan Fransız psikolog, çocukların düşüncelerini deneysel olarak inceleyen ilk kişilerden biriydi. A. Binet, Fransa Eğitim Bakanlığı'nın emriyle bir dizi soru geliştirdi değişen dereceler Zihinsel yaşı belirlemeyi ve zihinsel engelli veya geriliği olan çocukları ayırt etmeyi mümkün kılan zorluklar. Oluşturulan testler ilk testlerde iyi sonuç verdi ve ardından Binet, 3 ila 18 yaş arasındaki tüm çocukların entelektüel gelişiminin genel teşhisi için testler önerdi. Daha sonra daha doğru bir teşhis için W. Stern, Binet'in kullandığı “zihin yaşı” kavramı yerine zeka katsayısının (IQ) getirilmesini önerdi.

20. yüzyılın ilk yarısında çocuk psikolojisi, seçkin psikologlar Jean Piaget ve Henri Vallon'un çalışmalarıyla zenginleştirildi.

J. Piaget, bir çocuğun zihinsel gelişimi teorisini oluştururken, bunun temelinin zekanın gelişimi olduğu gerçeğinden yola çıktı. Dolayısıyla Piaget, zihinsel gelişim aşamalarının zeka gelişiminin aşamaları olduğuna inanıyordu. Gelişim sürecinde organizmanın çevreye uyum sağladığını ve çevredeki gerçekliğin doğru şemasının anlaşılmasını ve yaratılmasını sağlayan, ona uyum sağlamaya izin veren şeyin akıl olduğunu savundu. Üstelik Piaget'nin belirttiği gibi adaptasyon, organizma ile çevre arasındaki aktif bir etkileşim sürecidir. Bu aktivite gelişim için gerekli bir koşuldur, çünkü şema kişiye doğumda hazır olarak verilmemektedir, çevredeki dünyada mevcut değildir ve sadece çevre ile etkileşim halinde oluşturulmuştur.

Zaten araştırmasının ilk aşamasında J. Piaget, çocukların zihinsel gelişimini, düşüncelerinin oluşumunu anlamak için büyük önem taşıyan keşiflerde bulunmuş ve bunları ayrıntılı olarak anlatmıştır. Her şeyden önce, çocuk düşüncesinin benmerkezcilik (başka bir kişinin pozisyonunu alamama), senkretizm (çocuk düşüncesinin bölünmezliği), transdüksiyon (özelden özele geçiş, genel olanı atlayarak) gibi özelliklerinden bahsediyoruz. ), yapaylık (yapaylık, dünyanın yaratılışı), animizm (animasyon), çelişkilere karşı duyarsızlık.

En ilginç olanı çocukların benmerkezciliği üzerine yaptığı deneylerdi. Piaget çocuklara sordu basit sorular duruma başka bir kişinin konumundan bakmanın gerekli olduğu. Örneğin bir çocuğa kaç erkek kardeşi olduğunu sormuş ve “İki erkek kardeşim var” cevabını duyunca şu soruyu sormuştur: “Senin ağabeyinin kaç erkek kardeşi var?” Kural olarak çocuklar kayboldu ve sayarken kendilerini unutarak bu soruyu doğru cevaplayamadılar.

1930'larda başlayan araştırmanın ikinci aşaması, düşüncenin operasyonel tarafının, yani zihinsel operasyonların incelenmesiyle ilişkilendirildi. Bu dönemde Piaget, zihinsel gelişimin içselleştirme ile ilişkili olduğu sonucuna vardı: ilk zihinsel işlemler, duyu-motor, dışsal olmak üzere, daha sonra iç düzleme geçerek kesinlikle mantıksal, zihinsel olanlara dönüşür. Çok sayıda çalışmanın sonuçları, Piaget'i, çevrenin yeterli bir entelektüel şemasının karmaşık oluşum sürecini yansıtan, eksiksiz ve artık yaygın olarak bilinen bir zeka dönemlendirmesinin yaratılmasına yönlendirdi.

J. Piaget'nin araştırması, çocukların düşüncesinin gelişimine önemli bir katkı yaptı: onun özgüllüğünü ve bir yetişkinin düşüncesinden farklılıklarını gösteren ilk kişi oydu. Son yıllarda çocukların düşüncesinin gelişimi üzerine elde edilen çok sayıda yeni veriye rağmen, J. Piaget tarafından keşfedilen kalıplar revize edilmemiştir. Zeka gelişiminin düzeyini incelemek için geliştirdiği yöntemler, psikodiagnostik kadar deneysel olmaktan çıktı ve pratik psikolojide büyük rol oynadı. Ve şu anda J. Piaget en saygı duyulan ve en çok alıntı yapılan araştırmacılardan biridir.

Fransız psikolog A. Vallon'un çocuk psikolojisinin gelişimi üzerinde büyük etkisi oldu. “Çocuğun Zihinsel Gelişimi” (1941), “Eylemden Düşünceye” (1942), “Çocukların Düşüncesinin Kaynakları” (1945) adlı çalışmaları özellikle önemlidir. A. Vallon dikkatini eylemi bilince dönüştürme sorununa odakladı. Onun fikirlerine göre bu süreçte çocuğun dışında normal bir şekilde gelişemeyeceği sosyal çevre önemli bir rol oynamaktadır. A. Vallon çocuğun ilk ilişkisinin sosyal ilişkiler ve doğumdan itibaren çocuk sosyalleşmiş bir varlıktır.

A. Vallon, zihinsel gelişimin belirli bir sırayla takip edilen aşamalar ve yaşa bağlı özelliklerle karakterize edildiğini belirtti. Bu ardışık aşama değişiminin temeli, ruhun yapısal olarak yeniden yapılandırılmasıdır; bu arada, yalnızca özel zihinsel süreçler değil, aynı zamanda çocuğun bir bütün olarak kişiliği de yeniden yapılandırılır.

A. Vallon, ruhun gelişiminde duyguların önemli rolünü vurguladı ve dış dünyanın gelişimsel etkilerinin çocuğun deneyimlerine yansıdığını belirtti. Böylece çocuğun yetişkinlerin dünyası ve nesnelerin dünyası ile bağlantısı duygular aracılığıyla sağlanır ve duygular sayesinde zihinsel yaşama yeteneğine sahip olur. A. Wallon'un ilerici bilimsel fikirleri büyük önem taşıyor tarihsel anlam ve çocuğun ruhuna ilişkin modern görüşler sistemine organik olarak dokunmuştur.

Rusya'da çocuk psikolojisi, 20. yüzyılın başında aktif olarak oluşmuştur. Bununla birlikte, çocuğun ruhunun gelişimi ile ilgili konular, 18.-19. Yüzyılların Rus bilim adamlarının çalışmalarına da yansımıştır.

A. N. Radishchev, çocuklarda ruhun gelişimini doğa bilimi perspektifinden açıklama girişiminde bulundu. Ruhun sinirlerin ve beynin aktivitesinin bir meyvesi olduğunu, bu nedenle bir çocuğun doğumundan önce ruhun var olmadığını, ancak hissetme, düşünme, hayal etme yeteneğinin ruhun ancak doğumdan sonra ortaya çıktığını savundu. çeşitli dış etkilerin etkisi.

Yerli çocuk psikolojisinin gelişiminde önemli bir yer, Rus öğretmen K. D. Ushinsky'nin eserleri tarafından işgal edildi. “Eğitim Konusu Olarak İnsan” (1867) adlı eserinde eğer pedagoji bir insanı her bakımdan eğitmek istiyorsa, önce onu her bakımdan tanımak gerektiğini yazmıştır. Bu nedenle, pedagoji ve psikolojinin organik bir sentezinde ısrar etti, çünkü her öğretmen, pratik çalışmalarında çocuğu incelemek, onun yaşını ve bireysel özelliklerini vb. dikkate almak zorunda kalması anlamında bir psikologdur. K. D. Ushinsky'ye göre Pedagoji açısından psikoloji ve öğretmen gerekliliği diğer bilimler arasında ilk sıralarda yer almaktadır.

K. D. Ushinsky'nin çocukların dikkatini, düşüncesini, hafızasını, iradesini ve duygularını eğitme ve çocuğun kişiliğinin oluşumunda ana dilini öğrenmenin özel rolü hakkındaki düşünceleri modern bilim için önemini kaybetmedi. Bilim adamı, psikolojide zihinsel gelişimdeki hassas dönemlerin keşfedilmesinden çok önce, erken çocukluk döneminde konuşmada ustalaşmanın olağanüstü kolaylığına dikkat çekmişti.

Rusya'da çocuk psikolojisi, ev içi pedagoji, psikoloji, felsefe geleneklerini özümsemiş ve pedoloji ile yakın işbirliği içinde gelişmiştir. Aynı zamanda Rusya'da çocuk psikolojisinin gelişiminin de kendine has özellikleri vardı. Her şeyden önce bu, bilimsel çevrelerde sorunun hangi bilimin oluşturulması gerektiği temelinde kararlaştırılmasından ibaretti.

Çocuk psikolojisi bilimini yapılandırmak için iki kavram önerilmiştir. İlk kavramın (P. D. Yurkevich, V. S. Solovyov) odak noktası ahlaki gelişim sorunları, sosyalleşme, maneviyat ve dindarlık sorunlarıydı. Çocuk psikolojisinde de benzer soruların şu ya da bu şekilde ele alınması bizi psikolojik bilimin felsefi dalına yönelmeye zorladı. Başka bir kavramın kökeninde I.M. Sechenov vardı. Ana hatlarıyla belirttiği yön, zihinsel gelişimin doğuşunun incelenmesine ve çocukların biyolojik ve fiziksel olgunlaşmasına ilişkin verilerin kullanımına odaklandı. Çocuk psikolojisine daha yakın olduğu ortaya çıktı, bu nedenle çocuk gelişiminin temel kavramları doğa bilimleri temelinde inşa edildi.

Büyük Rus psikolog ve fizyolog I.M. Sechenov'un çalışmaları, çocukların ruhunun incelenmesine bilimsel bir yaklaşım ortaya koydu. Tanınmış eseri “Beynin Refleksleri”nde (1863), refleks ve zihinsel eylemlerin yapısındaki benzerliklere dikkat çekti ve beyindeki reflekslerin engellenmesini keşfetti. Bu, ruh ve onun koşulluluğu hakkındaki fikirleri dönüştürmeyi mümkün kıldı.

I.M. Sechenov'un düşüncelerinin çoğu hala değerini koruyor: Çocukların duyarlılığının ve hareketlerinin gelişiminin özelliklerini ve yönlerini, hafızasını, erken düşünme biçimlerini, iradesini, konuşmasını anlattı ve merkezi sorunlardan birinin gelişimine önemli katkılarda bulundu. çocuk psikolojisi - çocuğun kişisel farkındalığının gelişimi sorunu.

Çocuk psikolojisinin gelişimi, ahlaki bir kişiliği yetiştirme sorununun yalnızca pedagojinin değil, aynı zamanda diğer bilimlerin de görevi olduğuna inanan çocuk doktorlarının (I.V. Tarkhanov, N.P. Gundobin, vb.) Çalışmalarından etkilenmiştir. 20. yüzyılın başında pedolojik laboratuvarların kurulmasını başlatan G.I. Rossolimo ve V.P. Kashchenko gibi önde gelen bilim adamları tarafından büyük katkılar sağlandı. G.I. Rossolimo, faaliyetlerini objektif teşhis yöntemlerinin geliştirilmesine adadı. Yüzyılın başında yarattığı zihinsel üstün yetenek testleri, 1920-1930'larda okul uygulamalarında popülerdi. V.P. Kashchenko zor, zihinsel engelli çocukları ve özellikle onların eğitim olanaklarını inceledi.

Ancak Rusya'da çocuk psikolojisinin oluşumunun gerçek başlatıcıları A. P. Nechaev, N. P. Rumyantsev, V. M. Bekhterev'di. 1901 yılında, A.P. Nechaev'in önderliğinde, Rusya'daki ilk deneysel çocuk ve eğitim psikolojisi laboratuvarı St. Petersburg'da kuruldu. A. P. Nechaev ve N. P. Rumyantsev, pedolojik bilginin daha geniş çapta yayılması amacıyla eğitim psikolojisi ve pedoloji üzerine bir dizi kitap yayınlamaya başladı. Pedolojinin kapsamlı doğasının avantajlarından bahseden bilim adamları, asıl görevinin tam olarak çocukların psikolojik muayenesi olduğunu vurguladı. Pedoloji konusunu belirten N.P. Rumyantsev, çocukların fiziksel ve ruhsal doğasını araştırdığını, eğitim konusu olarak insan bilimi olduğunu ve görevinin çocukların yaşamı ve gelişimi ile ilgili her şeyi toplamak ve sistematik hale getirmek olduğunu yazdı. Bu gelişimin yasalarını ve dönemlerini belirlemek.

V. M. Bekhterev de bundan bahsetti ve pedolojinin amacını vurguladı - bir çocuğun zihinsel özelliklerinin incelenmesi, yetiştirilmesiyle ilgili konular. Adıyla bağlantılı yeni aşama Rus pedolojisinin gelişiminde. V. M. Bekhterev pedolojinin bilimsel temellerini attı ve bilimsel laboratuvar ve bilimsel klinik pedolojik kurumlardan oluşan bir ağ oluşturdu. 1907 yılında, uzun yıllar pedolojik araştırmaların önde gelen merkezi haline gelen St. Petersburg Psikonöroloji Enstitüsü'nde pedoloji bölümünü açtı.

O dönemde çocuk psikolojisinin ana görevlerinden biri, ruhu incelemek için nesnel yöntemlerin araştırılmasıydı. Bu nedenle yerli bilim adamları, iki yönün oluşumunun temelini oluşturan Batı psikolojisine ve I. P. Pavlov tarafından temsil edilen Rus fizyolojik bilimine yöneldiler. Birincisi, yöntemler geliştirilirken çocuğun ruhunun incelenmesinde bütünlük ve sistematiklik ilkesi dikkate alınmış, buna göre önde gelen yöntemler A.F. Lazursky, A.P. Nechaev, V.M. Bekhterev tarafından geliştirilen gözlem, doğal ve refleksolojik deneyler olmuştur. İkinci yönde, tanımlamaya yönelik yöntemlerin oluşturulması ve kullanılması bireysel özellikler pratik amaçlar için çocuklar ve çocuk grupları. Bu görevler için M. M. Rubinshtein, A. P. Nechaev, N. E. Rumyantsev ve ardından P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, A. S. tarafından geliştirilen testler, anketler, istatistiksel ve antropometrik yöntemler kullanıldı. Zaluzhny, L. S. Vygotsky.

A.F. Lazursky'nin etkinliği ve önerdiği doğal deney, çocukların ruhunun bilimsel çalışmasında önemli bir öneme sahipti; bu sırada deneycinin müdahalesi, sürecinde gözlemlenenler için nispeten basit ve doğal bir ortamda gerçekleştirildi. bireysel zihinsel süreçleri değil, zihinsel işlevleri ve kişiliği bir bütün olarak incelemek mümkün hale gelen olağan aktivite. "Doğal Bir Deney Üzerine" (1911) çalışmasında ana hatları çizilen bu yaklaşım, gelişim psikolojisi ve pedoloji açısından özellikle önemliydi, çünkü kullanımı çoğu zaman laboratuvar deneyleriyle karşılaştırıldığında daha eksiksiz, nesnel veriler elde etmeyi mümkün kılıyordu. çocuk psikolojisinde genellikle kabul edilemez.

19. yüzyılın sonlarında - 20. yüzyılın başlarında, Rusya'da çocuk ve eğitim psikolojisi üzerine araştırma verilerinin yayınlandığı önemli sayıda yayın ortaya çıktı - bunlar “Yetiştirme ve Eğitim” (1877-1917), “Aile” dergileridir. ve Okul” (1871-1917), “Eğitim Bülteni” (1890-1917), “Rus Okulu” (1890-1917). 1908'deki son iki baskıda, çocukluk psikolojisine ilişkin makalelerden oluşan özel bir bölüm çıktı. Özellikle okul öncesi çağın psikolojisine birçok çalışma ayrılmıştı: çok çeşitli sorunları incelediler.

P. F. Lesgaft'ın çalışmalarında zihinsel ve fiziksel arasındaki ilişkiye ve her şeyden önce kas sisteminin gelişimini bilinçli olarak kontrol etme yeteneğinin oluşumuna ilişkin sorular açıkça vurgulanmıştır. Onun sisteminde beden eğitimi, fiziksel olarak gelişmiş ve sertleşmiş bir organizmanın ruhsal aktivite için verimli bir zemin olması anlamında zihinsel eğitim için bir ön koşul olarak hareket eder, ancak yalnızca: Onun bakış açısına göre, fiziksel olarak gelişmiş bir organizmanın ruhsal aktivite için verimli bir zemin oluşturması anlamına gelmez. Kas hareketlerini bilinçli olarak yönetmek, gerekirse davranış stratejisini değiştirmek, bireysel hareketleri ve bunların etkileşimini kontrol etmek.

P. F. Kapterev ayrıca duyu-motor eğitimi konularına da ciddi ilgi gösterdi. Bu süreçte kas egzersizlerinin rolünü vurgulayarak, duyuların kademeli olarak çalıştırılması ilkesini ortaya koydu. Oyunun bir çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişiminde güçlü bir faktör olduğunu savunan ilk Rus bilim adamlarından biriydi.

Ayrıca ev içi çocuk psikolojisi ahlaki eğitim ve gelişim (P.F. Lesgaft, P.F. Kapterev), zihinsel eğitim ve gelişim (A.P. Nechaev, P.F. Kapterev), irade, mizaç, karakter gelişimi (A.F. Lazursky, P.F. Lesgaft) konularını kapsıyordu. Çok sayıda çalışma, bilim adamlarının çocuğun zihinsel gelişiminde ailenin ve aile ikliminin rolünü anlamalarına yol açmış, böylece ebeveynler eğitilmeye başlanmıştır. Bu amaçla ebeveyn çevreleri düzenlenerek aile eğitimine ilişkin kitaplar yayımlandı.

Yerli psikologların çalışmaları çok yoğundu; 1906-1916 döneminde, her birinde eğitimsel ve deneysel psikoloji konularının ele alındığı beş Tüm Rusya Psikoloji Kongresi toplanmış; Çocuk psikolojisinin başarılarını tanımak isteyen herkes için çok sayıda kulüp ve açık üniversite düzenlendi. Bu faaliyetin bir sonucu olarak Ekim Devrimi'ne gelindiğinde çocuk psikolojisi ev içi psikoloji biliminin önde gelen alanlarından biri haline gelmişti.

Çocuk psikologları, filozofların aksine ülkeden atılmadıkları ve göç etmedikleri için çocuk psikolojisi alanındaki araştırmalar 1917'den sonra da devam etti.

1920'lerde yeni bir çocuk psikolojisi geliştirmenin metodolojik temellerini ve yollarını arama ihtiyacı ortaya çıktı. 1923'te düzenlenen Birinci Tüm Rusya Psikonöroloji Kongresi'nde, Marksizmi psikolojiye uygulamak için ilk kez bir öneri ortaya atıldı. Psikolojinin yeni bir metodolojik temele uygun olarak yeniden yapılandırılması konusunu ele aldı. Genel olarak devrimden sonraki ilk yıllara çocuk psikolojisi alanındaki araştırmaların genişlemesi ve bir dizi güncel konu üzerine tartışmaların gelişmesi damgasını vurdu. Seçkin Rus fizyolog ve psikolog V. M. Bekhterev'in yüksek sinir aktivitesinin araştırılmasına ilişkin çalışmaları büyük önem taşıyordu. 1920'lerde, doğumdan 3 yaşına kadar olan çocuklarda GSMG'nin özelliklerini inceleyen bir beyin enstitüsü kurdu. Aynı zamanda Bekhterev'in öğrencisi V.M. Shchelovanov, davranışın doğuşunun karşılaştırmalı incelenmesi için ilk olarak Leningrad'da bir klinik kurdu. Bu kurumda bilim adamlarının dikkatli ve sistematik denetimi altında doğumdan 3 yaşına kadar çocuklar yetiştirildi. Sonuç olarak erken çocukluk psikolojisine ilişkin çok değerli bilgiler elde edildi. Özellikle “canlanma kompleksi” (bir çocuğun bir yetişkine olumlu duygusal tepkileri sistemi) burada oluşturulmuş ve anlatılmıştır.

Çocukların gelişiminin incelenmesinin yanı sıra yavru köpekler doğdukları andan itibaren izlendi. Karşılaştırmalı analiz V.M. Shchelovanov'un insan ve hayvan davranışının gelişimi arasındaki niteliksel farklılıkları vurgulamasına izin verdi; bunlardan en önemlisi, bebekte daha yüksek analizörlerin (görsel, işitsel vb.) önce oluşması ve ardından motor kürenin oluşmasıdır. hayvanda ise tam tersi bir süreç yaşanır.

1920'lerde insan ruhunda biyolojik ve sosyal arasındaki ilişki konusu Rus çocuk psikolojisinde geniş çapta tartışılıyordu. O zamanın literatüründe, psikolojideki biyogenetik ve sosyogenetik eğilimlerin önde gelen temsilcileri olarak kabul edilen P. P. Blonsky ve A. B. Zalkind'in polemik makalelerini sıklıkla bulmak mümkündü. Bu yönleri destekleyenlerin pozisyonları, Birinci Tüm Rusya Psikologlar Kongresi'nde (Aralık 1927) ve 1928'in sonunda - 1929'un başında, kalkınma için az çok birleşik bir platform olan Pedoloji Kongresi'nde sert bir şekilde eleştirildi. Evdeki çocuk psikolojisi geliştirildi.

M. Ya. Basov ve L. S. Vygotsky tarafından yeni bir zihinsel gelişim anlayışı önerildi. M.Ya.Basov, çocuğu çevrede aktif bir figür olarak görüyordu. İnsan faaliyetinin yalnızca çevreye uyum sağlamada değil, aynı zamanda onu değiştirmede de kendini gösterdiğini gösteren ilk kişi oydu. Faaliyetin oluşum aşamalarının analizine dayanarak, çocuklarda gelişiminin işlevsel bir dönemlendirmesini yaptı.

Çocuk psikolojisinin gelişimi için temel öneme sahip olan L. S. Vygotsky'nin (1896-1934) çalışmaları, bu bilimsel yöndeki birçok soruna büyük önem verilmiştir: zihinsel gelişimin, düşünme ve konuşmanın, hafızanın, hayal gücünün, iradenin dönemselleştirilmesi, duygusal alan vb. Görüşlerinin temeli, yüksek zihinsel işlevlerin kültürel ve tarihsel gelişimi kavramıdır. Modern insanın davranışının iki farklı gelişim sürecinin sonucu olduğunu gösterdi: hayvanların biyolojik evrimi ve insanlığın tarihsel gelişimi, ilkel ilkel insanın modern kültürel insana dönüşmesiyle işaretlendi. Filogenezde, bu iki süreç ayrı ayrı ortaya çıkar; Ontogenezde (bireysel gelişim sürecinde), bu çizgiler tam tersine birleştirilir: Çocuk doğumdan hemen sonra çevredeki sosyal çevreden etkilenir, bu nedenle zaten şu anda. doğuma gidiyor sosyal tip varlığı, ancak aynı zamanda organik gelişimi de devam ediyor. Böylece, L. S. Vygostky'ye göre, ruhun gelişiminde, her iki düzlem de (doğal ve kültürel) örtüşür ve birbiriyle birleşir.

L. S. Vygotsky'ye göre çevre, yüksek zihinsel işlevlerle ilgili olarak bir gelişim kaynağı görevi görüyor. Çevreye yönelik tutumlar yaşla birlikte değişmekte ve çevrenin kalkınmadaki rolü de farklılaşmaktadır. Ancak çevrenin etkisi mutlak değil görecelidir çünkü çocuğun çevreyle olan ilişkisine göre belirlenir. Bu ilişkileri anlamak için L. S. Vygotsky, yalnızca nesnel olarak mevcut çevredeki değişiklikleri değil aynı zamanda çocuğun bu çevreyle bağlantılı deneyimlerini de ifade eden "gelişimin sosyal durumu" terimini tanıttı.

L. S. Vygotsky, ruhun gelişiminin en önemli özelliğinin özel araçlara hakim olmak olduğunu düşünüyordu - insanlığın sosyo-tarihsel gelişimi sürecinde geliştirilen, kendine yönelik, kişinin zihinsel aktivitesine yönelik işaretler. Bu tür işaretler dil, çeşitli numaralandırma ve sayma biçimleri, anımsatıcı teknikler, yazı, diyagramlar, haritalar vb.'dir. Bu işaretlerin ustalığı, kelimenin geniş anlamıyla öğrenme sürecinde ortaya çıkar. Eğitim ve gelişim arasındaki ilişki konusunu göz önünde bulunduran L. S. Vygotsky, yakınsal gelişim bölgesine dayalı olarak mutlaka proaktif olması gerektiğini savunarak eğitime öncü rol verdi.

1920-1930'lar, ev içi çocuk psikolojisinin en parlak dönemiydi; bilim adamlarının deneysel gelişmelerine rehberlik eden ve uzun yıllar boyunca çocuk ruhunun incelenmesine yönelik metodolojik yaklaşımları belirleyen yeni fikirlerin, kavramların ve teorilerin zamanıydı.

Ancak 1930'ların başlarında çocuk psikolojisine yönelik saldırıların yoğunlaştığı görüldü. Her şeyden önce, teori ve pratik arasındaki uçurum, eğitim kurumlarında nitelikli pratisyen psikolog eksikliği konusunda haklı eleştiriler vardı. Bu en acı verici soruydu. Birincisi, merkezdeki (Moskova, Leningrad) ve çevredeki uzmanların eğitim, bilgi ve kültür düzeyinde bir farklılık vardı. İkincisi, küçük kasaba ve köylerin yanı sıra büyük şehirlerde bile personel sıkıntısı vardı. Yukarıda belirtilen iki nedenden dolayı, yerel psikolojik sınavlar okuma yazma bilmeyenlerin test edilmesine ve öğrencilerin hukuka aykırı olarak okullardan uzaklaştırılmasına indirgenmiştir. Üçüncüsü, çocuk pratik psikologlarının başlangıçta Halk Sağlık Komiserliği'nde bulunan tıp üniversiteleri tarafından eğitilmiş olması ek zorluklara neden oldu.

Bazı kesimlerden eleştiriler geldi teorik ilkeler pedoloji, özellikle mekanik doğası. Ancak asıl saldırı, çocuk psikolojisinin ortaya koyduğu hedefe - aktif bir yaratıcı kişiliğin oluşumu ve her çocuğa bireysel bir yaklaşım - karşı geldi. Değişen toplumsal gerçeklik koşullarında böyle bir hedefin geçerliliği yoktu.

Bütün bunlar, genel olarak psikolojinin ve özel olarak çocuk psikolojisinin gelişimine ciddi bir darbe indiren, 1936'daki meşhur "Narkompros sistemindeki pedolojik sapkınlıklar hakkında" kararının ortaya çıkmasına yol açtı. Pedoloji gerici bir sahte bilim olarak ilan edildi ve psikologların saflarında birçok bilim insanının acı çektiği acımasız tasfiyeler gerçekleştirildi. Eğitim ve çocuk psikolojisinin “pedolojiyi canlandıran” teori ve uygulama dalı olduğuna yönelik şüpheci tutumlar arttı.

Ancak yönetmeliğin çıkmasıyla ortaya çıkan zorluklara rağmen çocuk gelişimine yönelik psikolojik araştırmalar durmamış, 1950'li yıllardan itibaren yeni isimler ve yeni çalışmalar ortaya çıkmıştır. Bu dönemde çocuk psikolojisinin gelişimi, L. S. Vygotsky - A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina ve diğerlerinin öğrencilerinin ve takipçilerinin isimleriyle ilişkilendirildi.

A.V. Zaporozhets'in odak noktası, çocukların gönüllü eylemlerinin, algı ve düşünme süreçlerinin ve okul öncesi çocuğun duygusal alanının incelenmesiydi. Araştırması, zihinsel süreçlerin, yönlendirme eylemlerinin çeşitleri olduğu fikrine dayanıyordu ve bu nedenle, oluşumunda çeşitli aşamalardan (dıştan, genişletilmişten içe) geçen, gerçekleştirilen eylemin öncü parçası olarak yönelimin rolünü vurguladı. , çöktü.

Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisinin yazarı P.Ya.Galperin de benzer sonuçlara vardı. Ayrıca eylemin üç bileşeninden (yönelim, yürütme ve kontrol) en önemlisinin, doğru ayarlanması koşuluyla eylemin ilk seferde kusursuz bir şekilde gerçekleştirilmesini mümkün kılan yönlendirme temeli olduğuna inanıyordu. P.Ya.Galperin araştırıldı Farklı yollar gösterge niteliğinde bir temel oluşturmak, zihinsel eylemin otomasyonunu ve içselleştirilmesini teşvik eden çeşitli koşullar. Bu çalışmalar, probleme dayalı ve gelişimsel öğrenme alanında bir dizi çalışmaya (V.V. Davydov, N.F. Talyzina, A.I. Podolsky, vb.) ivme kazandırdı.

D. B. Elkonin'in bilimsel araştırması, çocukların oyun aktivitesi ve dönemlendirme sorunlarının gelişimine önemli katkı sağladı. Oyunun yapısını belirledi, oluşum aşamalarını takip etti ve çocuğun ruhunun gelişimindeki öncü önemini gösterdi. Geliştirdiği zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesi, çocuk psikolojisi için de büyük önem taşıyordu; buna göre üç dönem belirlendi: erken çocukluk, çocukluk ve ergenlik. Kritik dönemlerin incelenmesi, D. B. Elkonin'in anlam ve oluşum nedenleri açısından benzer olan 3 yıllık ve 11-13 yıllık krizleri tanımlamasına izin verdi. Bu krizlerin duygusal olarak en belirgin ve kişiliğin oluşumunda en önemli krizler olduğunu düşünüyordu.

L. I. Bozhovich'in çalışmaları bir çocuğun kişiliğinin gelişimi ile ilgilidir. Bir kriz sırasında ortaya çıkan yeni kişisel oluşumları ifade eder ve belirli yaş düzeylerinde kişilik gelişiminin özelliklerini belirler.

Zihinsel gelişimde bir faktör olarak iletişimin incelenmesi, bir çocuğun okul öncesi çocukluk döneminde yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim biçimlerini belirleyen, bu formların ana parametrelerini belirleyen ve görüşlerini veren M. I. Lisina ve meslektaşlarının araştırmasına ayrılmıştır. ayrıntılı özellikler.

Son yıllarda ev psikolojisi, pratik ve teorik sorunların yakından iç içe geçtiği yeni bir aşamadan geçiyor. Kişilik oluşumu, cinsiyet kimliği, duygusal gelişim, yaratıcı hayal gücünün gelişimi, zihnin nitelikleri - bağımsızlık, esneklik vb. Sorunları, karşılıklı ilişkiler hızla ortaya çıkar. çeşitli taraflarçocuğun ruhu. Çocuğun zihinsel gelişiminin yaşa bağlı dönemlendirilmesi teorisinin daha da geliştirilmesi de konuyla ilgilidir.

Şu anda ev içi pratik çocuk psikolojisinde ciddi sorunlarla karşı karşıyayız. Okul öncesi eğitim kurumlarında teşhis, testlerin değiştirilmesi ve bunların kullanım yöntemleriyle ilgili sorunların çözülmesine ihtiyaç vardır. Psikolojik düzeltme hizmetlerinin daha geniş çapta yaygınlaştırılması ve gelişimsel güçlükleri olan ve üstün yetenekli çocuklara yönelik özel psiko-düzeltme programlarının oluşturulması büyük önem taşımaktadır.

Bu nedenle yerli bilim adamları, önde gelen çocuk psikologlarının çalışmaları ve bilimimizin potansiyel yetenekleri aracılığıyla biriken değerli materyalleri kullanarak çözebilecekleri önemli görevlerle karşı karşıyadır.

PEDİATRİK
Çocukluk hastalıkları ve her yaştaki sağlıklı ve hasta çocukların bakımıyla ilgilenen tıp dalıdır. "Pediatri" teriminin Yunanca kökleri vardır: pais (paidos) - çocuk ve iatreia - tedavi. Adına uygun olarak bu tıp dalı başlangıçta erken yaştaki hastalıklar ve hasta çocukların tedavisi ile ilgilenmiştir. Şu anda pediatri, çocukların yaşamının ve gelişiminin doğrudan veya dolaylı olarak sağlıklarıyla ilgili tüm yönlerini kapsamaktadır. Tarihsel yönü. Bazı çocukluk hastalıklarının tanımları eski çağlarda tıp literatüründe yer alıyordu. Orta Çağ'da ve modern çağın başlarında çocuk bakımıyla ilgili birçok kitap yazıldı. O zamanlar Avrupa'da kimsesiz çocuklar için özel barınaklar zaten mevcuttu; Masum Bebekler'in 1421'de Floransa'da inşa edilen imarethanesiyle başladılar. Amerika Birleşik Devletleri'nde çocukları kabul eden ilk hastane ancak 1855'te ortaya çıktı. Amerika Birleşik Devletleri'nin ilk çocuk kliniğini New York'ta (1860) kuran E. Jacobi'nin bu fikri ortaya atmasıyla pediatri, tıbbi bilginin özel bir dalı haline geldi. Çocukluk çağı hastalıklarının özgüllüğü.
Çocukluk çağı hastalıklarının tedavisi. Tıbbın en önemli branşlarından biri olan pediatrinin izole edilmesinin temel nedeni, çocuğun küçük bir yetişkin olarak düşünülerek basit bir şekilde ele alınamamasıdır. Çocukların hasta olduklarında tedavi edilmesi, sağlıklı olduklarında ise bakımlarının sağlanması, yetişkin hekimliğinde kullanılan yaklaşımlardan önemli ölçüde farklıdır. Çocuk sadece küçük değil, aynı zamanda anatomik, fizyolojik, duygusal ve immünolojik açıdan olgunlaşmamış bir çocuktur. Sonuç olarak çocuklar yetişkinlerde nadir görülen hastalıklara yatkındır ve hem çocuklarda hem de yetişkinlerde ortaya çıkan hastalıkların seyri ve sonucu, hasta çocuğun olgunluk derecesine bağlıdır. Üstelik çocuğun vücudu sürekli büyüyüp geliştiğinden, bu süreçlerdeki aksaklıklar yetişkinlerde hiç görülmeyen hastalıklara yol açmaktadır. Örneğin raşitizm sadece erken çocukluk döneminde gelişir. Bir çocuğun vücudu yalnızca bir yetişkininkinden çok farklı olmakla kalmaz, aynı zamanda doğumdan yetişkinliğe kadar farklı yaşlardaki çocuklar da birbirlerinden farklıdır. Yaşla birlikte çocuğun çevre koşullarına tepkisi, beslenme ihtiyaçları, enfeksiyonlara direnme ve çeşitli hastalıkları tolere etme yeteneği önemli ölçüde değişir. Çocukların tedavisinde ilaçları etkili bir şekilde kullanmak için sadece yaşa uygun dozajları değil, aynı zamanda her ilacın tolere edilebilirliğini de bilmek gerekir. Sülfonamidler, penisilin ve streptomisin gibi çeşitli antimikrobiyal ilaçların ve ardından diğer birçok geniş spektrumlu antibiyotiğin ortaya çıkışı, hem çocukları hem de yetişkinleri etkileyen çoğu bakteriyel enfeksiyonun tedavisinde devrim yarattı. Ancak pediatride kullanımları bir takım spesifik problemler nedeniyle karmaşık hale gelmektedir.
Çocuk gelişimi dönemleri. Pediatrinin ilgi alanı, döllenmeden olgunluğa kadar gelişimi boyunca insan sağlığıdır; Birkaç döneme bölünebilen yaşamın neredeyse ilk yirmi yılı. Her birinde çocuklar fiziksel ve fiziksel açıdan önemli ölçüde farklılık gösterir. psikolojik özellikler ve zihinsel yetenekler.
Doğum öncesi dönem.Çocukluğun doğumla başladığı genel olarak kabul edilir, ancak çocuğun sağlığı ve gelişimi için, fetüsün hala rahimde olgunlaştığı doğum öncesi (intrauterin) dönem son derece önemlidir. Rahim içi gelişimin ilk iki ayı, yani. embriyonik dönem, karakterize hızlı üreme ve hücre farklılaşması. Sonuçta tek bir döllenmiş yumurtadan, genel olarak bebeğe benzeyen ve tüm organları barındıran bir embriyo gelişir. Bu dönemde vücut, radyasyon, oksijen eksikliği, fiziksel travma ve viral veya diğer kökenli zehirlenmeler gibi zararlı etkilere karşı en hassastır ve bunların her biri herhangi bir organın konjenital malformasyonlarına neden olabilir. Önümüzdeki yedi aylık intrauterin yaşamda sözde. Fetal dönem, fetal organların büyümesi ve olgunlaşması, doğumdan sonra anne vücudu dışında hayatta kalabilmek için gerekli olan fonksiyonel gelişim aşamasına gelir. Hamileliğin bu döneminde annenin yeterli beslenmesi gerekir. fizyolojik süreçler vücudundaki fetüsün normal gelişimini ve artan ihtiyaçlarını sağlayabilir. Frengi gibi fetüse bulaşan bulaşıcı hastalıkları dışlaması gerekir. Fetüsün yeterli beslenmesini sağlamak için plasentanın normal çalışması da gereklidir. Ayrıca erken doğum tehlikesinden de kaçınılmalıdır. Bebek ölüm nedenlerine baktığımızda şunları sayabiliriz: Doğum öncesi dönemde olumsuz koşulların etkisiyle ortaya çıkan gelişim bozuklukları; prematürite; Doğum veya doğum sırasında yenidoğanlarda yaralanmalar. Doğum öncesi dönemin normal seyrinin olağanüstü önemi o kadar iyi bilinmektedir ki, kadın doğum uzmanları, beslenme bozukluklarını düzeltmek, genel sağlığı iyi bir düzeyde tutmak, gebelik patolojilerini önlemek, fiziksel ve duygusal açıdan, hamileliğin ilk aylarından itibaren kadınları düzenli olarak muayene etmektedir. Bir kadını bir çocuğun doğumuna hazırlamak ve ayrıca hamilelik komplikasyonlarının zamanında tedavisi.
Doğum sonrası gelişim. Tipik olarak, bir çocuğun doğum sonrası (doğum sonrası) gelişiminin aşağıdaki aşamaları ayırt edilir:
1) yenidoğan dönemi - doğumdan sonraki ilk ay; 2) bebeklik döneminin kendisi - ikinci aydan yaşamın bir yılına kadar; 3) geç bebeklik dönemi (veya geçiş dönemi) - yaşamın ikinci yılı; 4) okul öncesi (küçük çocuklar) yaşı - 2 ila 6 yaş arası; 5) okul (büyük çocuklar) yaşı - genellikle kızlar için 6 ila 10 yaş arası ve erkekler için 6 ila 12 yaş arası; 6) ergenlik (ergenlik dahil) - kızlar için 10 ila 18 yaş arası ve erkekler için 12 ila 20 yaş arası. Cinsiyet farklılıkları ergenliğin zamanlamasını etkilemeye başlar: kızlarda ergenlik erkeklere göre yaklaşık iki yıl daha erken başlar. Ana özellikleri: ergenlik, hızlı vücut büyümesi ve bir yetişkinin kişilik özelliğinin oluşumu. Tüm bu özelliklerin gelişiminin başlangıcı ve bitişi önemli bireysel farklılıklara sahiptir. Her yaş grubundaki çocukların karakteristik belirtilerini belirlemek ve spesifik gelişimsel ihtiyaçlarını belirlemek pediatrinin önemli görevlerinden biridir. Örneğin, bir çocuğun büyüme hızının yaşamının ikinci yılında gözle görülür şekilde azaldığı keşfedildiğinde, çocukların bu dönemde neden iştahlarının neredeyse her zaman kötüleştiği daha açık hale geldi. Farklı yaşlardaki çocukların reaktivite özelliklerindeki farklılıklar, çeşitli hastalıkların seyri ve sonuçları üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir.
Çevresel etki. Bir çocuğun sağlığı büyük ölçüde çevresel faktörlere bağlıdır; çoğu insan ise yetişkinliğe eriştikçe bunlara uyum sağlar. Bireysel faktörlerin göreceli önemini değerlendirmek zordur, ancak işlevsiz ortamlar genellikle bir takım belirgin olumsuz özelliklerle karakterize edilir. Örneğin, bir ailenin ekonomik düzeyinin düşük olması, yetersiz beslenme, aşırı kalabalık, evde temizlik ve güneş ışığı eksikliği olasılığını artırır ve çoğu zaman annelerin aşırı iş yükü, bilgisizliği ve bunun sonucunda iyi çocuk bakımı eksikliği ile birleşir. . Böyle bir durumda çocukta, özellikle de bebekte hastalık ve ölüm oranı kat kat artıyor. Çocukların sağlık durumu genç yaş yılın zamanına bağlı olarak değişebilir. Amerika Birleşik Devletleri'nde bağırsak enfeksiyonlarına karşı mücadeleye rağmen yaz aylarında bu enfeksiyonlardan ölüm oranı kış aylarına göre daha yüksektir. Ocak ayında solunum yolu hastalıklarından ölüm oranı temmuz ayına göre üç kat daha fazla. Amerika Birleşik Devletleri'nde bile dizanteriden kaynaklanan çocukluk ölümlerinde çarpıcı coğrafi farklılıklar var: Güneydeki bir eyalette kuzeydeki bir eyalete göre 10 kat daha fazla. Çocukluk çağı ruhsal bozukluklarının gelişiminde çocuğun çevresi büyük önem taşımaktadır. önemli faktör işte aile istikrarsızlığı.
Çocuk ölümlerinin nedenleri.İÇİNDE Farklı ülkeler ve farklı yaşam koşullarında çocukluktaki hastalık ve ölümlerin ana nedenleri elbette farklıdır. Coğrafi farklılıkların yanı sıra, farklı yaşlardaki çocuklarda hastalık ve ölüm nedenleri açısından da kendine özgü farklılıklar bulunmaktadır.
Yaşamın ilk ayı. Amerika Birleşik Devletleri'nde yenidoğan ölümlerinin önde gelen nedenleri, erken doğum ve konjenital anomalilerden kaynaklanan hastalıklardır. Yenidoğan ölümleri orantısız bir şekilde yüksek olmaya devam ederken, diğer tüm yaş gruplarında istikrarlı bir şekilde düşüyor. Aslında, yaşamın ilk ayında, ilk yılın geri kalanına göre daha fazla bebek ölüyor ve yenidoğan ölümlerinin yarısı doğumdan sonraki ilk günde meydana geliyor.
Erken doğum. Prematüre doğan çocuklarda tek ve hatta ana ölüm nedeni prematürite değildir, ancak çocuğun başka hastalıkları varsa ölüm olasılığını önemli ölçüde artırır. Prematürelik yaşamın ilk ayında önde gelen bir risk faktörü olarak kabul edilebilir. Dolayısıyla prematüre bebekler arasındaki genel ölüm oranı, miadında doğanların ölüm oranından 15 kat daha fazla ve çocuk ne kadar erken doğarsa hayatta kalma şansı o kadar az oluyor. Prematüre bebekler çoğunlukla beyin kanaması veya az gelişmiş akciğerlerin rahim dışındaki yaşamı destekleyememesi nedeniyle ölürler. Erken doğumun nedenlerinin çoğu hala bilinmemektedir. Ancak birçok doktor, iyi doğum öncesi bakımın ve uygun doğum bakımının sıklıkla bu patolojiyi önleyebileceğine inanmaktadır. Şu anda çoğu durumda doğum tarihinden çok önce doğan çocukların bakımı mümkün.
Doğuştan anomaliler. Konjenital ve gelişimsel kusurlar, erken çocukluk dönemindeki ölümlerin bir sonraki büyük nedeninin yanı sıra yaşam boyu sakatlığa yol açan birçok patoloji biçimidir. Doğum kusurlarının çoğu hamileliğin ilk iki ayında ortaya çıkar. Bunlardan bazıları annenin kızamıkçık enfeksiyonu veya fetüsün anoksisi (oksijen eksikliği) nedeniyle ortaya çıkar, ancak çoğu zaman kökenleri bilinmemektedir. Konjenital zihinsel ve fiziksel kusurların gelişiminin nedenlerini ve bunları önlemenin yollarını bulmak, modern pediatride kadın hastalıkları, genetik, biyokimya ve diğer birçok bilim dalındaki uzmanların çabalarının yoğunlaştığı en önemli araştırma alanıdır. yoğunlaşmışlardır.
Bir aydan bir yıla kadar. Bu yaştaki ölümün ana nedenleri, sözde konjenital gelişimsel anomalilerdir. "ani bebek ölümü sendromu", zatürre ve diğer solunum yolu hastalıkları, sindirim sistemi hastalıkları ve beslenme bozuklukları ile kazalar. Hızlı bir şekilde önlem alınırsa bu hastalıkların çoğu önlenebilir veya tedavi edilebilir.
Bir yıldan beş yıla kadar. Bu yaş grubundaki çocuklar için başlıca ölüm nedenleri arasında çoğunlukla trafik kazaları, yüksekten düşme, yanıklar, zehirlenme ve boğulma ile bağlantılı kazalar yer almaktadır. İkinci en sık ölüm nedeni ise malign tümörler, doğum kusurları ve zatürre gibi solunum yolu hastalıkları. Eskiden çocuk ölümlerinin yaygın bir nedeni olan tüberküloz ve salgın menenjit komplikasyonları artık çeşitli yöntemlerle başarılı bir şekilde tedavi edilmektedir. antibakteriyel ilaçlar yakın zamanda oluşturuldu.
Beş ila on dört yıl arası. Kazalar bu yaş grubunda açık ara önde gelen ölüm nedenidir. Diğer nedenler ise maligniteler (lösemi dahil), konjenital kalp defektleri ve enfeksiyonlardır. Çocuklarda yetişkinlerden pek farklı olmayan onkolojik patoloji hızla gelişir ve genellikle erken tanınması ve tedavi edilmesi zordur. Ancak son zamanlarda çocukluk çağı kanserleri için geliştirilen kemoterapi daha yüksek hayatta kalma oranları sağlıyor.
Gençlik. Bu dönemde ölümlerin yaklaşık yarısı kazalardan kaynaklanmaktadır. Diğer önde gelen nedenler arasında kanser, kalp hastalığı, intihar ve enfeksiyonlar yer alır. Ergenlerde ölüm nedenlerinde belirgin cinsiyet farklılıkları vardır. Erkeklerin kaza sonucu ölme olasılığı kızlara göre genellikle iki kat daha fazladır ve kızlar arasında ölüm nedenleri arasında beşinci sırada ergenlik çağına girmeden önce ortaya çıkan ve dolayısıyla hayatı tehdit eden hamilelikle ilişkili hastalıklar yer almaktadır. Adölesan gebeliklerin sıklığının artması nedeniyle bu sorun özellikle önem kazanmaktadır.
Engelliliğe yol açan hastalıklar. Pediatrinin önemli sorunlarından biri ölümcül değil, sakatlayıcı hastalıklardır. Bunlar arasında yarık damak, görme ve işitme kusurları, çarpık ayak ve diğer iskelet ve eklem kusurları gibi konjenital kusurlar yer alır. Bununla birlikte, uzun süreli sakatlığın en yaygın nedenleri serebral palsi, zeka geriliği, romatoid artrit, kas distrofisi ve kronik akciğer hastalığıdır. Bu tür hastalıkların klasik bir örneği zeka geriliğidir. Amerika Birleşik Devletleri'nde en az 1 milyon çocuğun entelektüel yetenekleri liseden mezun olmak için gerekli olanın altındadır. Bu çocukların ebeveynleri arasında hissettiği utanç duygusunun ve toplumun onların kaderlerine karşı tamamen kayıtsız kalmasının üstesinden ancak son zamanlarda gelinebildi. Artık zeka geriliğinin birçok nedeni olduğu biliniyor; önlenmesi ve tedavi yolları araştırılmaktadır. Mümkün olduğu kadar gerekli Daha zihinsel engelli çocuklara bir doktor tarafından yardım edildi, Sosyal hizmet uzmanıÇabaları sayesinde belirli bir çocuk için en uygun bireysel programın geliştirilmesi gereken öğretmen, mesleki terapist ve diğer uzmanlar. Bu tür çocukların erken hastaneye yatırılmasının çoğu durumda etkisiz olduğu giderek daha fazla fark edilmektedir; Yatılı hasta bakımı sağlamak için en iyi zamanlama ve en uygun tesis tipi henüz belirlenmemiştir. Ayrıca, bu çocuklara okulda veya evde onları bir şeyler yapmaları için "eğitmek" gibi nafile bir girişimle aşırı baskı yapmanın, yalnızca daha fazla davranış sorunu yaratma eğiliminde olduğu da açıkça ortaya çıktı. Pek çok okulda zihinsel engelli çocuklar için özel sınıflar vardır; Çoğu zaman onlara eğitim kurumu dışında sosyal uyumlarını sağlayacak bazı aktivite türleri bulmak mümkündür.
Ayrıca bakınız ZEKA GERİLİĞİ . Engelli çocuklara verilen yardımın mümkün olduğu kadar etkili olabilmesi için genellikle başta çocuk doktorları, nörologlar, cerrahlar (ortopedi ve plastik cerrahi), psikiyatristler, fizyoterapistler ve konuşma terapistleri olmak üzere birçok uzmanın koordineli çabalarına ihtiyaç vardır.
Pediatrinin gelişimi. Pediatrinin bilimsel ve pratik ilgi alanları artık 20. yüzyılın başına göre önemli ölçüde değişmiştir. Emzirilmeyen çocuklara güvenli, saflaştırılmış süt sağlanması, eskiden bebek ölümlerinin önde gelen nedeni olan şiddetli ishal vakalarını önemli ölçüde azaltmıştır. Yeterli miktarda vitamin, raşitizm ve iskorbüt hastalığından gerçekten kurtulmayı mümkün kıldı. Solunum yolu hastalıkları ve akut enfeksiyonlar, morbidite yapısında hâlâ büyük önem taşıyor ancak artık nadiren ölüme yol açıyor. Bu, çocuk felci, kızamık, kızamıkçık ve diğer bazı hastalıklara karşı aşıların geliştirilmesinin yanı sıra solunum yolu viral ve diğer hastalıklarda karşılaşılan komplikasyonlar için antibakteriyel tedavinin iyileştirilmesi sayesinde gerçekleşti. Antibiyotikler zatürre, menenjit, bulaşıcı orta kulak iltihabı, tüberküloz ve yenidoğan sepsisinin tedavisini büyük ölçüde kolaylaştırmıştır. Rh faktörüne göre anne-fetüs uyumsuzluğuna bağlı yenidoğanın hemolitik hastalığı, artık anneye uygun zamanda spesifik immünoglobulin verilmesiyle önlenebilmektedir. Geçmişte öldürücü olan hastalıklar birer birer geriliyor; Çocuk doktorlarının eğitimindeki ve pratik faaliyetlerindeki vurgu, çocukluk çağı hastalıklarının önlenmesine doğru kaymaktadır. Bebeklerin beslenmesi, koruyucu aşıların kullanımı, fiziksel büyüme ve gelişimin dikkatli bir şekilde izlenmesi ve normdan sapmaların erken teşhisi, çocuğun oluşumunun çeşitli dönemlerinde rasyonel beslenme ve yetiştirme konusunda tavsiyeler ön plana çıkmaktadır. Çocukların bireyselliğine yakından dikkat etmek, yalnızca belirli bir çocuğun doğasında bulunan kişilik özelliklerini, onun özel ihtiyaçlarını belirlememize ve onu fiziksel ve ahlaki açıdan mümkün olan en iyi şekilde eğitmemize olanak tanır. sağlıklı kişi. Bu sorunu çözme yolunda hızlı bir büyüme ve gelişme dönemi olan ergenlik dönemine özgü sorunlar ancak son zamanlarda ortaya çıkmıştır.
PEDİATRİDE UZMANLIK
Pediatri, bir tıp dalı olarak görülse de genel olarak tıp kadar geniş bir alana sahiptir ve aynı zamanda yetişkin tıbbında bulunmayan pek çok sorunu da bünyesinde barındırmaktadır; Sonuç olarak pediatride bir dizi uzmanlık ortaya çıktı.
Pediatrik ameliyat. Küçük çocukların cerrahi tedavisi özellikle karmaşık, özel bilgi ve beceri gerektiren bir konudur. Çocuklar yetişkinlerden önemli ölçüde farklı çalışma koşullarına ve cerrahi müdahale türlerine ihtiyaç duyarlar. Çocuklar diğer komplikasyonlar açısından risk altındadır ve ameliyat sonrası farklı bakıma ihtiyaç duyarlar. Pediatrik cerrahide son zamanlarda kaydedilen önemli ilerlemeler, daha önce ölüme veya ciddi sakatlığa yol açan birçok konjenital defektin cerrahi tedavisini mümkün hale getirmiştir. Bunun örnekleri arasında kalp kusurlarının, bağırsak ve idrar yolu tıkanıklıklarının yanı sıra yarık dudak ve damakların cerrahi olarak çıkarılması yer alır.
Çocuk diş hekimliği. Diş çürüklerinin tedavisi çocukluk döneminde başlamalıdır çünkü diş dokularının oluşumu sırasında en aktif olan dönemdir. Çürük gelişimi sadece ağız hijyeni sorunu değildir; beslenme ve genel sağlık da rol oynar. İçme suyuna çok küçük ve zararsız bir florür katkısı, diş çürüğü görülme sıklığını yaklaşık %60 oranında azaltabilir. Bu, çürüğün önlenmesindeki en büyük ilerlemelerden biridir, ancak diş çürümesi sürecini etkileyen diğer birçok faktörün açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. Çocuk diş hekimliği, çocuklarda çene kemiklerindeki maloklüzyon ve büyüme bozuklukları vakalarıyla ilgilenen ortodonti alanında uzmanlaşmıştır.
Çocuk psikiyatrisi. Her türlü temasta çocuk psikolojisini anlamak gereklidir, ancak çocuk doktorunun da özel bir görevi vardır - bir yandan çocuğun sağlığı veya hastalığı ile diğer yandan duygusal ve psikolojik sorunları arasındaki ilişkiyi değerlendirmek. Çocuk doktorları, çocuğun iştahının ve buna bağlı olarak yeme bozukluklarının yanı sıra uyku ve aktivite ile idrara çıkma ve bağırsak hareketlerini kontrol etme yeteneğinin, çocuğun bakım ve yetiştirme koşullarına bağlı olduğunu ancak yakın zamanda keşfettiler; Bu aynı koşullar, bu işlevlerin ihlali ve yalnızca insanlarda ortaya çıkan birçok patolojik durumla ilişkilidir. çocukluk, ama aynı zamanda daha sonraki yaşamda da. Çocuk psikiyatristi, çocuklarda davranış bozukluklarını teşhis eder ve tedavi eder, ancak genel pediatri uzmanlarının akıl hocası olarak giderek daha önemli bir role sahiptir; ikincisi ise ebeveynlere çocuğun davranışındaki hangi sapmaların normların ötesinde olduğunu açıklamalı ve çocukluktaki birçok duygusal bozukluğu bağımsız olarak tedavi etmelidir.
Koruyucu pediatri ve çocuk sağlığı. Pediatri doktorları, genç neslin sağlığını korumaya yönelik faaliyetlerin yürütülmesinde aktif olarak yer almaktadır ve önleyici faaliyetler, bir çocuk doktorunun çalışma süresinin neredeyse üçte ikisini kaplamaktadır. Sosyal odaklı koruyucu pediatri, halk sağlığı programları çerçevesinde anne sağlığına paralel olarak çözülen önemli hükümet görevlerinden biridir.
Pediatride bilimsel araştırma. Pediatrinin temel biyoloji ve tıbba katkısı çok çeşitlidir. Yoğun araştırma alanlarından biri beslenme ihtiyaçları, yeme bozuklukları ve optimal diyetlerle ilgilidir. Sonuç olarak, bebekleri beslemenin basit ve güvenli yolları geliştirildi; bu, yalnızca çocukların hayatta kalma şansını kökten değiştirmekle kalmadı. bebeklik ama aynı zamanda yaşamın başlangıcındaki normal büyüme ve fiziksel gelişim hakkındaki fikirlerimiz de. Sağlıklı çocukların uzun süreli dikkatli takibi Niceliksel değerlendirme Uygulayıcının her ebeveyn tarafından sorulan soruyu yanıtlamasına olanak tanıyan bilgi birikimine çeşitli parametreler katkıda bulundu: "Çocuğum normal büyüyor mu?" Pediatri tarafından ve enfeksiyonlara karşı yaşa bağlı bağışıklık hakkındaki mevcut fikirlere önemli bilimsel katkılar yapılmıştır; Bu, örneğin tüberkülin deri testleri veya difteri ve tetanoz toksoidleri, boğmaca, kızamık ve çocuk felci aşılarıyla yapay immünizasyon kullanılarak bireysel immünoreaktivite düzeyinin değerlendirilmesinin sonuçlarıyla kolaylaştırılmıştır. Şu anda çok sayıda araştırmacının çabaları metabolik hastalıkları ve zihinsel olarak sağlıklı bir kişiliğin oluşum süreçlerini incelemeye odaklanmıştır.
Ayrıca bakınızÇOCUK PSİKOLOJİSİ .

Collier'in Ansiklopedisi. - Açık Toplum. 2000 .