Ergenlerin eğitimsel motivasyon sorunları ve çözümleri. Yaşlı ergenlerde eğitim faaliyeti için motivasyon oluşumunun özellikleri

PEDAGOJİK VE YAŞ PSİKOLOJİSİ

AHLAKİ YÖN

ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ İÇİN MOTİVASYONLAR

GS ABRAMOVA

Ergenlerin öğrenme aktivitesini motive etme sorununun önemi V.A. Sukhomlinsky: “En kötü keder okul için, toplum için ise kederdir. genç adam bilmek istemiyorum!" ... Ergenlik döneminde, öğrenme bir öğrencinin bilinçli bir sosyal olarak yararlı faaliyeti haline geldiğinde, bu iki kat kederdir.

Kişiliğinin gücünün insan faaliyetinde kendini gösterdiği bilinmektedir. Eğitim faaliyetinde, bir kişi olma ihtiyacının gerçekleşmesi olarak, bilgiye hakim olmak için bir teşvik sistemi görevi görür.

Ergenlerin öğrenme motivasyonunun içeriğinde zihinsel gelişiminin önemli bir göstergesi ortaya çıkar: davranışı düzenlemenin yeni araçlarının ortaya çıkması onunla ilişkilidir. LS olarak Vygotsky, "Daha yüksek davranış biçimlerini açıklamada temel sorun, bir kişinin kendi davranış sürecine hakim olduğu araçlar sorunudur." Kavramlar ergenlikte böyle araçlar haline gelir. Bu kesinlikle bir genç için kavram - kelime - zihinsel süreçlere hakim olmanın bir aracı, onları iradesine tabi kılmanın bir aracı, faaliyetlerini yaşam problemlerini çözmeye yönlendirmenin bir aracı.

Ergenlerin öğretiminin motivasyonunun ahlaki içeriğini incelerken, kavramların gelişimi ile bağlantılı olan ergenin iç yaşamındaki bu değişiklikler tarafından belirlendiği varsayımından yola çıktık.

Bu değişiklikler nelerdir? Her şeyden önce, bu, kelimenin işlevsel kullanımının yardımıyla kişinin kendi motivasyon alanına hakim olma olasılığıdır, bu da "yapılması gerekir" ilkesine göre motive edilen bir davranış organizasyonuna yol açar ve sonra - " zorundayım", yani keyfi olarak iç dünyaya hakim olmaya dayanır. Küçük bir okul çocuğu, iyi çalışması gerektiğini zaten biliyor, ancak bu bilginin değeri, onun için sosyal olarak faydalı bir aktivite olarak öğrenmenin değerine karşılık gelmiyor. Ergenlik döneminde, ergenin kendi iç dünyasına, sosyal olarak yararlı aktivite türlerinden biri olarak öğrenme güdülerinin içeriğine dönmesi için nesnel koşullar yaratıldığında, yaşamını işin gereklerine göre inşa etmeye başlar. “İş” yazdı V.A. Sukhomlinsky, her şeyi kapsayan ve her şeyi kapsayan bir şeydir. Okulda hangi hilelere başvurduğumuz önemli değil, bir çocuğu (sonra bir genç, genç bir adam) öğretmenliğin yanı sıra başka bir işe dahil etmeye çalışmak, yine de, öğretmek onun manevi yaşamında ana yeri işgal eder ve işgal eder ve siz olmayacaksınız. bundan uzak dur! Ve emek eğitimi bununla başlamalıdır. Bu başlangıcın başlangıcıdır. Düşünce, dünyanın bilgisi, gerçeklerin kavranması, bilginin edinilmesi, kendi görüşleri temelinde oluşumu, inançları - bir öğrenci için çalışması gereken şey budur. "

Eğitim ve iş faaliyetleri, yalnızca ortak bir psikolojik yapıyla değil, aynı zamanda ortak bir ahlaki içerikle de birleştirilir. Sorumluluk gibi ahlaki kategoriler,

utanç, gurur, onur, kişisel haysiyet, vicdan, burada ergenler için belirli bir anlam kazanır ve örneğin, bir kişinin sosyal ideali, sosyal adalet, yaşamın anlamı ve yaşamın amacı gibi diğer daha karmaşık kategorilere ve kavramlara dahil edilir. Bir kişi. Herhangi bir eylem motivasyonu, öğretme de dahil olmak üzere herhangi bir aktivite, bir kişinin bu aktivitenin motivasyonunun ahlaki içeriği kavramının içeriğine başvurmasını gerektirir. "Teknik standartlardan farklı olarak" diyor O.G. Drobnitsky, - bir kişi için ahlaki gereksinimler, belirli bir sınırlı durumda belirli, özel ve acil sonuçların elde edilmesi anlamına gelmez, ancak aşağıdaki genel normlar ve davranış ilkeleri ... Bu nedenle, ahlaki bir normun ifade biçimi bir dış uygunluk kuralı değildir (böyle bir sonucu elde etmek için bunu yapmanız gerekir), ancak kesinlikle - zorunlu bir gereklilik, Bir kişinin en çeşitli hedeflerinin uygulanmasında izlemesi gereken bir görev " ...

Bireysel bilinç için, ahlaki normlar, aşağıdaki belirli özelliklere sahip ahlaki gereksinimler olarak hareket eder: benzer bir durumda olacak tüm insanlar için önemli olduklarından, her zaman zorunludurlar; bu gereklilikler herhangi bir kişinin yetkisine dayanmamaktadır; bir kişi tarafından öz taahhüt olarak fark edilmeli ve kabul edilmelidir [ibid.].

Davranış motivasyonunun sürekliliğinin, özne dönüşümlerinin değerinin korunduğu ve ortaya çıktığı ahlaki içerikli eylemlerle sağlandığı düşünülebilir. Özne dönüşümlerinin kendileri, motivasyonun süreksiz, ayrık doğasını belirleyecektir.

Faaliyetin ahlaki içeriğinin kavramlarına hakim olmak, aynı zamanda, bu kavramlar sayesinde tanınabilen, sıralanabilen ve sistemleştirilebilen kendi deneyimlerinin dünyasına bir itirazdır. Bu, hem kişinin iç dünyasının zaman içindeki kapsamının keşfi, hem de onu çevreleyen dünyanın uzayında tecrit etme olasılığıdır. Bu sayede, bir genç, yalnızca eylemlerinin sonuçlarını veya uygulama yollarını değil, aynı zamanda bir kişi olarak niteliklerini, karakterini ayrılmaz bir nitelikler kümesi olarak değerlendirmeye, diğer insanları birey olarak değerlendirmeye devam edebilir. . L.S.'nin sözleriyle Vygotsky, "Bilincin gelişimi ve oluşumu yolunda kendini anlama yolunda belirleyici bir adım, ancak kavramların oluşumuyla birlikte geçiş çağında atılır."

Bu nedenle, ahlaki kategoriler veya kavramlar, evrensel kurallara uyulması için kişisel sorumluluğu harekete geçirmenin bir aracıdır. zorunlu gereklilikleröğretime. Söz ve eylemin somut birleşimi, ergenin kendisine uyguladığı ahlaki gereksinimin içeriğidir. Bu açıdan öğretimin motivasyonu, içeriğinin ahlaki kategorilerinde bir yansıma görevi görür. Aynı zamanda, bildiğiniz gibi, bir düşünce biçimi olarak kavramlar veya kategoriler farklı şekillerde sunulabilir: eylem, kelime veya görüntü - temsil. Bir gencin onları deneyimlerinde kullanabileceği forma bağlı olarak, motivasyonun oluşum seviyesi hakkında farkındalık ve keyfilik derecesi ve ayrıca güdülerin hiyerarşisi hakkında konuşabiliriz.

Ergenliğin özelliklerini karakterize eden V.A. Sukhomlinsky, öğrenme ihtiyacı, bunun onların görevi olduğu gerçeğiyle ilgili sözlerin, ortaokul çağındaki öğrencileri öğrenmeye motive etmek için yeterli olmadığını kaydetti. Bu sözler bilinen güdüler düzeyinde kalır ve gerçekten etkili olmaz. Bunun nedeninin, değer ve zorunlulukla ilgili kelimelerin anlamından oluşan diğer insanlarla ilişkilerin içeriğinin az gelişmiş olmasının bir sonucu olarak bir genç için sözler ve eylemler arasındaki boşlukla ilişkili olduğuna inanmak için sebep vardır.

hem ergenin kendisi hem de bir bütün olarak tüm toplum için öğretiler. Sözcükler mutlaka ergenlerin kişisel deneyimlerini, deneyimlerini ve insanlarla olan etkileşimlerini sözlü, kavramsal bir biçimde ortaya koymalıdır. Aksi takdirde, kişinin iç dünyasını (kelime) anlama biçimi ile içerik - ahlaki ilişkilerin deneyimi (kelimedeki nesneleştirme nesnesi) arasında bir tutarsızlık ve bazen bir çelişki vardır.

Çalışma ile diğer faaliyet türleri arasındaki temel fark, yükümlülük kategorisinin ilk kez diğer insanlarla ve kendisiyle olan ilişkisini belirleyen içerik haline gelmesidir. Gençlerde gönüllü davranış oluşumunun kaynaklarından biri olan odur. okul yaşı... Ergenlikte, öz farkındalığın büyümesi, özerkliğinin ortaya çıkması ile ilişkili bir zorunluluk kaybı vardır. Olması gerekenin kaybı, ergenin insan davranışı için birçok gereksinimin göreliliğini anlamaya başlamasıyla ifade edilir. Bu, öğrenmede görevin göreliliği olarak adlandırılabilecek öğrenme motivasyonuna yeni bir tat getirir. Bunun karakteristik bir belirtisi okul mizahıdır. özel form Manevi veya ahlaki bir düzendeki eksikliklere yönelik tutumların ifadeleri, erken okul yıllarında ortaya çıkar ve ergenlik döneminde gelişir.

Görevin göreliliği ile birlikte, ergenler, kendilerini yaşam alanı ve zamanına yönlendiren değer sistemleri yaratırlar: Farklı çeşit perspektifler, kişisel yansıma ve diğer yönelim biçimleri. Onlarda yükümlülüğün göreliliği, karar ve eylem gerektiren durumlarda ahlaki seçimi mümkün kılan olumlu bir anlamda gerçekleşir. Öğrenme etkinliği, ergenin değer sisteminin tezahür biçimlerinden yalnızca biridir.

Ergenlik, olduğu gibi, davranışın dolaysızlığıdır, bu nedenle, bu çağa, eğitim faaliyetinin motivasyonunda birçok olumsuz fenomen eşlik eder, çünkü içinde diğer davranış organizasyon biçimlerine geçiş için koşullar ortaya çıkar, öncelikle emek faaliyetinin ahlaki normlarına dayanan davranışa. Bu yaşta, kişisel olarak değerli davranışsal yönergeler sorunu (bir ideal, bir arkadaş, kişisel önem sorunu) bir kişiliğin bireyselliğinin gelişimini karakterize edecektir. Öğrenme etkinliği için motivasyonun bireyselliği, ahlaki normlara uyumun ve bunların belirli operasyonel becerilerde uygulanmasının bir ölçüsüdür - öğrenme yeteneği. Göreliliğin varlığının temel ilkelerinden biri olduğu dünyada kendini arama, doğal olarak ergeni istikrarlı, sabit unsurlarına çeker. Bunlar doğanın, toplumun, insanın gelişim yasalarıdır. Bunlar ahlak kategorileridir - tüm tezahürlerde insan ilişkilerinin kalıcı değerini sağlarlar.

Eğitim faaliyetinin gelişim düzeyi, seçimini belirleyen ahlak kategorilerinin değeri ve zorunluluğu karşılaştırılarak anlaşılabilir. Bu nedenle, örneğin, bir genç ne pahasına olursa olsun iyi notlar alması gerektiğine inanıyorsa, yükümlülüğün bu içeriği, okul notlarıyla da ilişkilendirilebilecek gerekli bilgileri edinme odağıyla çelişir. Bu durumda, aynı yükümlülüğe sahip değer puanları farklıdır ve bu da farklı seçimleri gerektirecektir. İlk durumda, iyi bir not alma yöntemi pratik olarak kayıtsızsa, ikinci durumda, eylem yönteminin seçimi önemli hale gelir.

Araştırmamızın konusu, ergenlik döneminde davranışı düzenlemenin bir aracı olarak ahlaki kategorilerde öğrenmeye yönelik motivasyon içeriğinin temsilidir. Ahlaki kategorilerin içeriğinde, kişinin iç dünyasını etkilemenin bir aracı olduğunu varsaydık.

ergenlik döneminde eğitim etkinliği motivasyonunun zorunlu ve değerli yönleri belirlenebilir. Çalışma IV - VII Brest'teki ortaokul sınıfları № 13 ve 19. 400'den fazla öğrenci katıldı. Onlarla ilgili görevler projektif yöntemlerin türüne göre inşa edildi ve ahlaki yargılar içeren cümlelerin devamı olarak kabul edildi: Ben utanıyorum ... Yapmam gerektiğini biliyorum ... Öyle yaşıyorum ki herkesin yapması gerektiğini biliyorum .. ... ile 20 teklif vardı. aşağıdaki talimat: Cümlenin başı size okunacak, aklınıza gelen ilk kelimelerle devam etmelisiniz. Cümlenin başlangıcı atlanabilir. Çalışma cepheden yapılmıştır. Programın tamamlanmasının ardından öğrencilerle söyleşi gerçekleştirildi. Soruları yanıtladılar: Hangi görevi tamamlamak daha zordu? Niye ya? Sence tüm çocuklar görevi tamamlamayı zor buldu mu? Araştırmanın sonuçları okulun pedagojik kurulundaki sınıf öğretmenlerine bildirildi.

Öğrencilerin cevaplarını şu kritere göre sınıflandırdık: eğitim faaliyetinin ahlaki yargısında temsil - diğer gerçeklik alanlarının temsili. Kantitatif veriler tabloda verilmiştir.

Analizler, öğrenme etkinliklerinin çoğunlukla borç kategorisinde temsil edildiğini ve daha düşük derece vicdan ve sorumluluk kategorilerinde. Bildiğiniz gibi görev kategorisinde evrensel öneme sahip bir ihtiyacın kişinin kendisi için kişisel anlamı olan bir gerekliliğe dönüşmesi kayıt altına alınmaktadır. Verilerimizin ergenlerin görev kategorisindeki öğrenmenin farkında olduklarını gösterdiği varsayılabilir, ancak bu farkındalık hiçbir şekilde her durumda uygun eylemlere yol açmaz. Görünüşe göre, bu gereksinimin anlamsal bir gereksinime dönüştürülmesine yardımcı olmak için özel koşullara ihtiyaç vardır. Görev kategorisinin kendisi yalnızca sosyal gereksinimlere bağlılığı değil, aynı zamanda eylemin temelini seçerken kişinin ahlaki konumunun bağımsız olarak belirlenmesini de gerektirir. Görev ve gerçek davranış arasında bir çelişkinin varlığı ergenlerin kendileri tarafından da not edilir (“İyi çalışmam gerekiyor ama her zaman başarılı olamıyorum”, “Anneme asistan ve iyi bir öğrenci olmalıyım, ama bu her zaman olmaz”). Bu tür ifadelerin sadece öğrenciler arasında bulunması karakteristiktir. IV ve V (sırasıyla cevapların %5 ve %7'si) ve yedinci sınıf öğrencileri arasında bulunmaz. Bu durumda, biçim (ahlak kategorisi) ile yükümlülüğün içeriği (eğitim faaliyeti) arasında bir çelişki olduğu varsayılabilir. Öğrenciler bir şekilde forma sahip olurlar, ancak içerik onlara oldukça göreceli olarak sunulur, bu da bu kategoriyi öğrenmenin motivasyonel alanını etkilemenin bir aracı olarak kullanmayı zorlaştırır veya neredeyse imkansız hale getirir. Diğer faaliyet türleriyle ilgili olarak, bu çelişkinin önemsiz görüldüğünü söylemeliyim, çünkü yükümlülük gerekliliği görünüşte daha somutlaştırılmış veya öğrencilerin kendileri tarafından somutlaştırılabilir, örneğin, “İnsanlara fayda sağlamalıyım”, “Yapmamalıyım”. cimrilikten geçme”, “İnsanların mutluluğu için çalışmalı”, “Dürüst olmalı, evde her zaman, okulda arkadaşlarına yardım etmeli.”

Diğer faaliyet alanlarında yükümlülüğün belirtilmesi, yükümlülüğün içeriğini analiz etme olasılığı ile belirlenir - “Kitabı kütüphaneye götürmeliyim”, “İyi çalışmalıyım” - bunlar zorluk derecesinde farklıdır. gerçekliğin yönlerini ve buna bağlı olarak içlerindeki davranışlarını analiz etmede. Açıkçası, öğrenme aktivitesinde zorunluluk sorusu, iyi çalışmak için davranışlarınızı nasıl organize edeceğiniz sorusuyla ilgilidir. Bunun cevabı ancak eğitim faaliyeti yöntemlerinin oluşturulmasıyla bulunabilir.

Vicdan ve sorumluluk kategorileri, ödevin ahlaki gereğinin somutlaşmış halidir. O.G.'ye göre. Drobnitsky, sorumluluk kategorisinde en önemli şey, bir kişinin kendi eylemlerini değerlendirebilmesi ve davranışlarını yönlendirebilmesidir, yani. sadece görev saikiyle yönlendirilmekle kalmayıp, işlediği veya işlemek üzere olduğu olayların öz değerlendirmesini esas alarak davranışını düzenlemektir. Bulgularımız, yalnızca öğrencilerin vii sınıf açıkça (yanıtların %14'ü) öğrenme sorumluluğundan bahseder (“Kendi çalışmalarımdan sorumluyum”). Öğrenci yanıtlarında IV - VI sınıflar, bu tür kavramlar pratik olarak temsil edilmiyor, burada diğer faaliyet türlerinden bahsediyoruz. Cevaplar da var: "Sorulan tüm soruları kendim cevaplıyorum" (Oleg D., IV sınıf), “Kendim doğru cevap veriyorum” (Inga M., IV sınıf), “Sorulduğunda kendim cevaplıyorum” (Vera N., V Sınıf). Bu cevaplarda öğrenciler ahlak kategorisini gündelik bir kavram olarak algılarlar.

Diğer sınıflardaki öğrencilerin verdiği cevapların çoğunda da bu durum söz konusudur. En yaygın cevaplar "Kendimden sorumluyum" ve "Yaptıklarımdan sorumluyum" şeklindedir. Bunun, sorumluluk kavramının içeriğinin yetersiz somutlaştırılmasının, farklı öz değerlendirme türlerine sahip olmamanın bir sonucu olduğu düşünülebilir: bu kavramın kişinin içeriğini analiz etmek için bu kavramın kullanılmasını engelleyen tahmine dayalı, nihai ve diğerleri. belirli durumlarda davranış. Eğitim faaliyetinde her türlü özgüvene sahip olmak, okul disiplinlerinin incelenmesinde konu içeriğiyle dolu belirli araç ve yöntemlerle ilişkilidir.

Benlik saygısının biçimlerinden biri olarak vicdan, adeta kişisel bilincin nesnel bir bakış açısına dönüşüyle ​​karakterize edilir. Bir genç, eylemlerini iyi niyetle değerlendirmek için hangi kriterleri seçer? Eğitim faaliyeti ile ilgili olarak, bunun nedeni, bireysel yönlerini seçmesi ve onları en önemli olarak kabul ederek vicdan fenomenine atıfta bulunmasıdır. Her şeyden önce, bir işaret ve işaretle ilgili sevdiklerinizle ilişkilerdir. Öğrenciler için kendi vicdanlarının değerlendirilmesiyle en sık ilişkilendirilen bu ilişkilerdir. IV sınıf: "İkili alırsam ve anneme söylemezsem vicdanım bunalırım", "Notum kötüyse ve bana yorum yaparlarsa vicdanım bunalırım." Bu cevaplar öğrencilerin %70'inde bulunur. IV sınıf. Diğer cevaplarda vicdan daha genel bir şekilde anlaşılmaktadır: “Yalan söylediğimde utanırım”, “Zayıflara şefaat etmezsem vicdanım tarafından işkence görürüm”, “Suçlu olduğumda ve başkası olduğumda utanırım. benim yüzümden acı çekti”.

karakteristiktir ki, IV ila VII sınıfa göre, vicdanın dışavurumlarının öğretimle ve yaşamın diğer alanlarıyla ilişkili olduğu durumlarda cevapların oranı önemli ölçüde değişir. Açıkça ifade edilen bir başka kişiye odaklanan cevaplar geçerli olmaya başlar. Öğrencilerin böyle cevapları var vii sınıf %88 ve vicdan belirtilerinin öğretimle ilişkili olduğu cevaplar - %12. Tipik cevaplar: "Yanlış davrandığımda utanırım", "Başkasına yanlış bir şey yaptıysam vicdanım tarafından işkence görürüm", "Bir kişi hakkında kötü düşünürsem vicdanım tarafından işkence görürüm" şeklindedir. Ancak bize göre, bu cevaplar kişinin kendini değerlendirme kriterlerinde oldukça belirgin bir değişikliğe işaret ediyor. Daha genç ergenler için ise bu kriterler

eğitim faaliyetlerinin özelliklerini (öncelikle değerlendirmeler) içerir, daha sonra daha büyük ergenler için diğer insanlarla ilişkiler ve bu ilişkilerde gösterdikleri kişisel nitelikler daha önemlidir. Bir ahlak kategorisi olarak vicdanın motive edici özelliklerinden bahsedersek, o zaman bir genç için öncelikle diğer insanlarla ve okul notları hakkında kendisiyle bir ilişki olarak kendini gösterir.

Diğer ahlaki kategorilerin özelliği - utanç ve gurur - aynı zamanda bir kişinin yalnızca diğer insanların eylemlerine tepkisini üstlenmesine değil, aynı zamanda bu tür eylemlerin nasıl olduğunu hayal etmesine izin veren en basit benlik saygısı biçimlerinden biri olmasıdır. genel olarak değerlendirilebilir. Bu benlik saygısı formunun özelliği, başkalarının gerçek değerlendirmesinden nispeten bağımsız olması ve faaliyetlerin uygulanması için memnuniyet veya pişmanlık, pişmanlık veya sevinç duyguları şeklinde ifade edilebilen kişisel kriterlere dayanmasıdır. . diğerlerinden farklı olarak karmaşık şekil benlik saygısı - vicdan - bu kategoriler öğrencilerin öğrenme etkinlikleriyle ilgili cevaplarında daha fazla temsil edilir. Bu öğrenciler için de geçerlidir IV - VI sınıflar. Sadece öğrenciler için vii sınıf, bu kategori vicdan kategorisiyle aynı ölçüde temsil edilir.

Öğrenci yanıtlarında IV - VII derslerde öğretim durumuna ilişkin utanç ve gurur kavramları şu şekilde sunulmuştur: “İkili aldığımda veya yanlış yaptığımda utanırım”, “Ders almadığımda utanırım”, “Ders almadığımda utanırım”. A alırsam gurur duyarım.", "Beş aldığımda gurur duyarım."

Ergenlerin çoğu, bu ahlaki kategorilerin içeriğini diğer faaliyet türlerine, özellikle de insanlarla ilişkilere yönlendirir: “Anneme kaba davrandığımda utanıyorum”, “Arkadaşım kötü bir hikayeye girdiğinde utanıyorum, “Yararlı ve gerekli bir şey yaptığımda gurur duyuyorum”, “Doğru olanı yaptığımda gurur duyuyorum.”

Motivasyon alanlarını etkilemenin bir yolu olarak adlandırılan kavramlar, vicdan kategorisinden daha geniş bir şekilde sunulsa da (özellikle öğrenciler arasında) düşünülebilir. IV - VI sınıflar), yalnızca çok sınırlı bir eğitim faaliyeti materyalinde - değerlendirmede - somutlaştırılırlar. Bu, içeriklerini zayıflatır ve bir dereceye kadar, bir kişi için olduğu gibi, bir eylem seçerken bir ölçü, bir model haline gelen, kişinin kişiliği hakkında genel bir fikrin gelişmesini engeller, yani. insan onuru kavramında ifade edilen şeyle.

Onur kavramı, kişisel onur kavramına paralel olarak gelişir. Bir ahlak kategorisi olarak haysiyetin özelliği, bir davranış düzenleyicisi haline gelirse, o zaman bir kişinin mevcut durumu tarafından değil, ideali tarafından, onun görüşüne göre bir kişinin ne olması gerektiği tarafından yönlendirilmesidir. Bir kişinin kendisi için gereksinimleri, yalnızca gelişiminin mevcut seviyesinden değil, aynı zamanda ideal hakkındaki fikirlerinden de gelir. Çalışmamızda haysiyet kavramı şu cümleler kullanılarak ortaya konmuştur: Sanırım herkesin beni düşündüğünü…

Öğrencilerin bu kategorinin öğrenmeye yönelik tutumunu yansıtan yanıtları şu şekildedir: “Herkesin beni çalışkan bir öğrenci olarak gördüğünü düşünüyorum”, “Herkesin iyi bir öğrenci olduğumu düşündüğünü düşünüyorum”, “Herkesin benim çok yetenekli olmadığımı düşündüğünü düşünüyorum. öğrenmek "," bir kişinin onuru iyi çalıştığı gerçeğinde kendini gösterir "," bir kişinin onuru her zaman öğretmeni dinlemesi gerçeğinde kendini gösterir "," benim haysiyetim gerçekte kendini gösterir iyi çalıştığımı "," saygınlığım iyi bir öğrenci olduğumda kendini gösterir. "

Ahlaki bilincin tüm kavramsal biçimleri farklı düzenlerdendir ve bir kavramdan bir kategoriden diğerine geçiş kesin olmaktan uzaktır. Sadece belirli koşullarda oluşur.

ahlaki kategorilerin içeriğinin uygulanması için gerçek kılavuzların olduğu faaliyetler.

Sıraladığımız görev, vicdan, sorumluluk, utanç ve gurur ve haysiyet kategorileri, öğrencilere sunulan ahlaki gereksinimlerin öznel, kişisel biçimlerini ortaya koymaktadır. Aralarında biraz özel bir yer, ergenin dünyayı anlama biçimi olan hayatın anlamı kategorisidir. O.G. Drobnitsky, yaşamın anlamı kavramı hakkında şunları yazdı: "Bu kavramlar, bir kişinin sınırlayıcı yetenekleri ve gerçek durumu, sosyal isteklerinin gerekçelendirilmesi ve var olanın eleştirisi ile ilgili en genel ahlaki bilinç fikirlerinin kategorik ifade biçimleri olarak hizmet eder. varlığının şartları."

Çalışmamızda, aşağıdaki ifadeyi tamamlamak için teklife verilen yanıtlarda adlandırılmış kategori ortaya çıktı: Ben yaşamak için yaşıyorum ... Doğal olarak, IV ila VII sınıf, ergenlerin okumak için yaşadıklarını belirttikleri cevapların sayısı keskin bir şekilde azalmaktadır (% 20'den % 3'e). dürüst "," herkes benden yararlansın diye yaşıyorum "," dünyayı emeğimle süslemek "," insan olmak "," Anavatan ve çevremdeki insanlar için çalışmak ". Görünüşe göre, bu cevapların arkasında, ergenlik döneminde ortaya çıkan bir tür değerlerin yeniden değerlendirilmesi yatmaktadır: yeni sistem Gelecekteki iş faaliyetlerine daha fazla odaklanan değerler. Bu nedenle, öğrenme motivasyonu yeni bakış açıları ışığında yeniden düşünülmekte ve bu bağlamda, bu bakış açılarının içeriği gelişimi için esastır.

Bir genç için eğitim faaliyeti, yalnızca etrafındaki dünya hakkında bir bilgi özümseme biçimi değil, aynı zamanda diğer insanlarla ahlaki ilişki normlarının bir özümseme ve uygulanması biçimi haline gelir. Eğitim faaliyetlerinde ortaya çıkan öz-düzenleme de diğer faaliyetlerde olduğu gibi ahlaki kategorilere dayalı olacaktır. Bu kritik oluşumu için kalıcı bir öneme sahiptir. kişisel nitelikleri, her şeyden önce, V.A. Sukhomlinsky, evrensel orta öğretimin ahlaki desteğini çağırdı.

Bu nedenle, araştırmamızın sonuçları, ergenlik döneminde ahlak kategorilerinin içeriğini öğretimle ilgili olarak belirlemede belirli bir zorluk olduğunu iddia etmemize izin veriyor. Uygulamada, bu kategoriler yalnızca şu durumlarda görünür: geliröğrenmenin sonuçlarının değerlendirilmesi ve diğer insanlarla - öğretmenler, ebeveynler - değerlendirme hakkında.

Deneyden sonra bizimle yapılan bir söyleşide öğrenciler şaşkınlıkla kelimeleri (vicdan, sorumluluk vb.) kullandıklarını ancak ne anlama geldiklerini bilmediklerini, bu yüzden bazı cümleleri devam ettirmenin çok zor olduğunu belirttiler.

Verilerimize göre, bazı durumlarda ergenler, ahlak kategorilerini eğitim faaliyetinin içeriğiyle ilişkilendirmez, bu da bu kavramların yardımıyla düzenlenmesini engeller ve motivasyon alanını zayıflatır. Öğrencilerin ahlaki deneyimlerini zenginleştirmenin öğrenme motivasyonunu geliştirmenin yollarından biri olduğuna inanmak için sebepler var.

Belirli bir yaşın özellikleri olarak kabul edilebilecek olan, ergenlerin öğrenme etkinliğinin motivasyonunda temel olarak önemli birkaç özellik ortaya çıkmaktadır. Bu, her şeyden önce, kişinin iç dünyasını keşfetmesi ve onu kavramlar ve ahlaki kategoriler yardımıyla etkileme olasılığıdır; kişinin eyleminin zaman ve uzayda uzama gibi özelliklerini ve eylemin öznesi olarak zamanın kendisiyle ilişkisini vurgulayarak; yükümlülük normlarına ve bunların göreceli özelliklerine hakim olmak; insan eyleminin istikrarlı parametreleri olarak ahlaki normların tahsisi; değer yaratma

sosyal olarak yararlı faaliyet türlerinden biri olarak eğitim faaliyetinde davranış. Buna dayanarak, motivasyonun bireysel özelliklerinin gelişimi gerçekleşir.

Ergenlerin öğrenme motivasyonunun bu özellikleri, öğretmenin öğrenci üzerindeki kişisel etkisinin görevlerini ön plana çıkarmaktadır. V.A. Sukhomlinsky, ergenlerin ve gençlerin yetiştirilmesindeki ana şeyin “bir insan ruhunun başka bir ruha ince bir dokunuşu, mutluluk için çabalayan bir kişiyi aydınlatan, içinde uyuyan güçleri uyandıran, bilgi tutkusunu ateşleyen böyle bir dokunuş” olması gerektiğini yazdı. hayattaki gerçek mutluluğun yorulmak bilmeyen bir işçi olmak olduğuna, öğretme, bilişin en zor ve zor olduğuna, şeytani bir şekilde inancını doğurur ve güçlendirir.

8. V. A. Sukhomlinsky Yetiştirme hakkında. - M., 1975 .-- 271 s.

Editörler tarafından alındı ​​10. vii1985 yılı

Dipnot. Makale, genç ergenlerin eğitim faaliyetleri için motivasyon özelliklerinin araştırılmasına ayrılmıştır; sunulan analiz psikolojik özellikler adı geçen konu yönünden daha genç ergenler; üç yöntemle teşhis sonuçları gösterilmektedir (NG Luskanova'nın okul motivasyon anketi, “işarete odaklanma” yöntemi ve E. P. Ilyin ve N. A. Kurdyukova tarafından “bilgi edinmeye odaklanma” yöntemi).
Anahtar Kelimeler: genç, motivasyon, öğrenme motivasyonu, sebep.

Öğrenme için motivasyon, öğrencileri üretken bilişsel aktiviteye, aktif olarak disiplinlere hakim olmaya teşvik etme süreçleri, yöntemleri ve araçları için genel bir isimdir.

Öğrenme motivasyonu - özel görünümöğrenme faaliyetlerine dahil edilen motivasyon, eğitim faaliyetleri (I.A.Zimnyaya, E.P. Ilyin, A.K. Markova, V.E. Milman, L.A. Regush, V.I. ...

Motivasyon, bir aktivite kaynağıdır ve kişiliğin, aktivitenin ortaya çıktığı nesnelere ve gerçeklik fenomenlerine yönelmesidir. Öğrenme etkinliklerinin dışında kalan dışsal güdüler hem olumlu hem de olumsuz olabilir. Olumlu güdüler, sevdiklerine karşı bir görev duygusundan, kültürün büyük değerlerine hakim olmanın, eğitim almanın bir yolu olarak öğrenme fikrinden kaynaklanmaktadır. Olumsuz güdülere tehdit, ceza, kınama, kınama, kötü değerlendirme neden olur. Gerçek, kilometre taşı ve nihai başarı için motivasyonu besler ve korur. Başarı yoksa, motivasyon kaybolur ve bu, faaliyetlerin performansını ve bireyin bir bütün olarak gelişimini olumsuz etkiler (Dolgova V.I., Dolgov P.T., Latyushin Ya.V.). Bilişsel motivasyon, bilgi susuzluğuna, yeni ve yeni her şeyi öğrenmek için bastırılamaz bir arzuya dayanır. Bu motivasyonla öğrenci zorluklarla kolaylıkla baş eder.

Ergenlik 11-12 ile 14-15 yaş arasındaki dönemi kapsar. Daha genç ergenlik 10-13 yaşındadır, bu dönemde bir genç gelişiminde harika bir yol kat eder: kendisiyle ve başkalarıyla içsel çatışmalar, dışsal bozulmalar ve yükselişler yoluyla bir kişilik duygusu kazanabilir.

Beşinci sınıfa geçiş, çocukların hayatında önemli bir dönemdir. Öğretmen değişikliği var, yeni konular ortaya çıkıyor, okul müfredatının karmaşıklığı artıyor, bir kabine sistemi ekleniyor. Çocukların okul durumu - ilkokuldaki en yaşlılardan ortaokulda en küçüğü olurlar, ayrıca çocuklar ergenliğin eşiğindedir, önde gelen etkinlik haline geliyor kişiler arası iletişim, ama aynı zamanda, çalışma ana meslek olmaya devam ediyor. Birçok çocukta bu dönemde kaygı artar, güven azalır.

Çalışma, önde gelen etkinlik olmaktan çıkar ve eğitimin etkinliği, büyük ölçüde, akranlarla iletişim kurmaya, sınıf dışı etkinlik türlerine yöneliktir. Bu bağlamda, ergenlerin eğitim motivasyonunun özellikleri şunlardır: bir yandan bilişsel aktivitede öğrenmenin düşük önemi, dış motivasyonun baskınlığı, ancak diğer yandan geniş bilişsel ilgilerin ve gelişimin güçlendirilmesi. kendi kendine eğitim motivasyonları.

Daha genç ergenlerin motivasyonunun doğasında da çoklu dönüşümler vardır. Yaşamın önceki aşamasında hüküm süren motifler, daha önce önemli bir yer işgal etmemiş olan başkaları tarafından desteklenir (A.A. Rean, Zh.K. Dandarova, I.S.Kon, S.N. Kostromina, vb.). Bu süreçte yakın çevrenin rolü harika - aile, eğitim ortamı, önemli yetişkinler (Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A.,).

Araştırmamızın yöntem ve teknikleri:

teorik (sorun üzerine psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, genelleme);

ampirik: test etme, sorgulama

psikodiagnostik: okul motivasyonu anketinin değiştirilmiş bir versiyonu N.G. Luskanova, E. P. Ilyin ve N. A. Kurdyukova tarafından önerilen "işarete odaklanma" metodolojisi ve "bilgi edinmeye odaklanma" metodolojisi;

matematiksel işleme yöntemleri: ampirik verilerin birincil matematiksel işlenmesi.

Şekil 1 - Daha genç ergenlerde eğitim motivasyonunun dağılımı

N.G.'yi kullanarak okul motivasyonu düzeylerine ilişkin bir çalışmanın sonuçlarını ele alalım. Luskanova. Şekil 1'de gösterilmektedir. Dolayısıyla, bu sınıftaki öğrencilerin %39'unun (10 kişi) okula karşı olumlu bir tutum içinde olduğu sonucuna varabiliriz. Okulda kendilerini oldukça iyi hissediyorlar, ancak genellikle arkadaşlarıyla, bir öğretmenle iletişim kurmak için okula gidiyorlar. Öğrenciler gibi hissetmeyi, güzel bir portföye, kalemlere, defterlere sahip olmayı severler. Bu tür çocuklarda bilişsel güdüler daha az oluşur ve eğitim süreci onlar için çok az ilgi çekicidir.

Okul motivasyonu düşük öğrenciler %26 (8 kişi), okula isteksiz gitmekte, ders asmayı tercih etmektedirler. Sınıfta genellikle gereksiz konular, oyunlar yaparlar. Öğrenme faaliyetlerinde ciddi zorluklar yaşamak. Okula istikrarsız bir adaptasyon durumundalar.

Ayrıca bu sınıfta %9 (3 kişi) okul motivasyonu iyi olan öğrenciler var. Bu öğrenciler eğitim faaliyetleriyle başarılı bir şekilde baş ederler. Dış etkenlere daha az bağımlılık gösterirler. Bu motivasyon seviyesi ortalamadır.

Bir gencin %4'ünde (2 kişi) yüksek düzeyde okul motivasyonu bulundu. Bu tür çocuklar, yüksek bilişsel güdülerin varlığı, okulun tüm gereksinimlerini başarıyla yerine getirme arzusu ile ayırt edilir. Öğretmenin tüm talimatlarını çok net bir şekilde takip ederler, vicdani ve sorumluluk sahibidirler, öğretmenden yetersiz notlar veya yorumlar alırlarsa çok endişelenirler.

Şekil 2 - "Bilgi edinmeye odaklanma" ve "dereceye odaklanma" yöntemleri için puanların karşılaştırılması

Belirtilen sonuçlar, E. P. Ilyin ve N. A. Kurdyukova tarafından önerilen "bilgi edinmeye odaklanma" ve "işarete odaklanma" yöntemlerine ilişkin araştırma sonuçlarıyla da doğrulanmaktadır. Şekil 4'te gösterilmektedirler.

Öğrencilerin %74'ü (17 kişi) için aldıkları notların motivasyon açısından önemli bir rol oynadığını görüyoruz. Aynı zamanda, 5b sınıfındaki öğrencilerin bilişsel ilgisine çok nadiren %26 (6 kişi) denir. Bu durum, öğrenme süreci için pek uygun değildir, çünkü okul çocuklarının sorumluluğu ve sıkı çalışması, bilişsel ilgi ile karşılaştırıldığında, notun nedeni ile zayıf bir şekilde bağlantılıdır.

Bu nedenle, genç ergenlerin sınıftaki öğrenme etkinlikleri için motivasyonlarının tek tip olmadığını belirtmek isterim. Oldukça yüksek dış motivasyon göstergelerine ve ortalama bir iç motivasyon seviyesine sahiptirler. Ayrıca, 5b sınıfındaki genç ergenlerin motivasyonu, yeni bilgi edinmekten çok nota odaklanmıştır. Bunun öncelikle ergenlerin motivasyonel alanının özelliklerinden kaynaklandığına inanıyoruz.

Herhangi bir öğretmenin görevleri, eğitim faaliyetleri için motivasyonun oluşumunu ve gelişimini, öğrencinin bilişsel aktivitesini içerir. Bu, okul çocuklarının bireysel farklılıkları, yaş gelişim özellikleri gibi birçok faktörün dikkate alınmasını gerektiren çok karmaşık ve uzun bir süreçtir.

Mevcut verilerin analizinin gösterdiği gibi, ergenlik döneminde öğrenmeye yönelik motivasyonda azalma olur, okula gitmek bir yük haline gelir. Buna göre, gerçek bilgi buna karşılık gelmese bile, geleneksel olarak “değerlendirme mücadelesi” olarak adlandırılabilecek bilgi edinme yaklaşımı değişmektedir. Motivasyonun azalmasının bir diğer önemli nedeni de, öğrenme ile sosyal yaşam arasındaki bağlantı kurulduğunda, öğretmenin ergenlerin sosyal güdülerini yeterince dikkate almamasıdır. önemli türler faaliyetler (iş, kendi kendine eğitim), eğitim sırasında ergenin yetişkinlik, bağımsızlık ve akranlarla etkileşime yönelik özel istekleri gerçekleşmez.

Seçtiğimiz tanı yöntemleri, genç ergenlerde motivasyon durumunu belirlememize izin verdi. Araştırma sonucunda, ergenlik döneminde dışsal güdülerin içsel güdülere üstün geldiği ve eğitim faaliyetinin motivasyonunun yeni bilgi edinmeden çok nota odaklandığı bulunmuştur.

Eğitim faaliyetinin motivasyonunun incelenmesinin sonuçlarına dayanarak, genç ergenlerde öğrenme için olumlu motivasyonun oluşumuna ve geliştirilmesine katkıda bulunacak psikolojik ve pedagojik öneriler hazırlanmıştır.

Eğitim motivasyonu oluştururken başvurmalısınız bireysel yaklaşım bir gencin kendini ifşa etmesini sağlamak, yeteneklerini, eğilimlerini, yeteneklerini, ilgi alanlarını kullanmasına yardımcı olmak, bilgi boşluklarından kaçınmak, bilişsel ilgi geliştirmek, çocuğun bireyselliği, aile eğitiminin eksikliklerini azaltmaktan oluşan öğretimde. Öğretmen derste sürekli olarak olumlu bir duygusal atmosfer sağlamalıdır, bunun için öğrencinin yeteneklerine olan güvenini güçlendirmek, ders sırasında stresin olumsuz etkisini azaltmak gerekir. kontrol işleri ve krediler, her türlü engel ve yorgunluk, öğretmen-öğrenci işbirliği ve karşılıklı saygı ilişkisi ile mümkün olan bir başarı durumu yaratır.

1. 1. İlyin E.P. Motivasyon ve motifler / E.P. Ilyin - St. Petersburg: "Peter" yayınevi, 2010 - 512s.
2. 2. Markova A.K. Okul çağında öğrenme motivasyonunun oluşumu, [- Moskova: Pratik Psikoloji Enstitüsü, 2007 -304'ler
3. 3. Milman V.E. Eğitim faaliyetinin iç ve dış motivasyonu // Psikoloji soruları. - 2007. - No. 5.- S. 42-47.
4. 4. Zimnyaya I.A.Pedagojik psikoloji: Üniversiteler için ders kitabı. - M.: Yayıncılık şirketi "Logolar", 2004. - 384p.
5. Eğitim psikolojisi [Metin]: atölye: / ed. Los Angeles Regush, V.I. Dolgovoy, A.V. Orlova. - Chelyabinsk: ChGPU yayınevi, 2012 .-- 304 s.
6. 6. Dolgova V.I., Dolgov P.T., Latyushin Ya. V. Uyuşturucu karşıtı programların gönüllü danışmanı: monograf. - Çelyabinsk: GOU VPO "ChGPU"; M.: MGOU, 2005 .-- 308 s.
7. 7. Kovalevskaya A.V. Eğitim motivasyonunun ergenlerin ilerlemesine etkisi // Konsept. - 2015. - Özel Sayı No. 01. - ART 75026. - 0.3 s. Htm. - Durum. reg. El No. FS 77-49965. - ISSN 2304-120X.
8. 8. Dandarova Zh.K., Kon I.S., Kostromina S.N. ve diğerleri Bir gencin psikolojisi / ed. AA Reana. -SPb. : Prime-Euromark; M .: OLMA-press, 2003 .-- 480 s.
9. Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A. Ebeveynlerin koruyucu ailede çocuk yetiştirmeye hazır olmaları. - M.: Yayınevi Pero, 2015 .-- 180 s.
10. Dolgova V.I. Ebeveyn bakımı olmadan bırakılan ergenlerle yapılan düzeltme ve gelişim çalışmaları. - Çelyabinsk: ATOKSO, 2010 - 125p.

Ergenlerin eğitimsel motivasyon sorunları ve çözümleri.

Markova Svetlana Vladimirovna,

Eğitim Psikoloğu

Irkutsk spor salonu şehrinin MAOU №2.

Eğitim motivasyonu sorunu, bir okul psikoloğunun çalışması gereken ana sorunlardan biridir. Bir nedenden ötürü, bir çocuk yeteneklerinin izin verdiğinden daha kötü çalışmaya başlar ve öğrenmeye olan ilgisini kaybeder.

Bu neden oluyor, bu konuda ne yapmalı? Bu sorularla karşı karşıya kalan ebeveynler ve öğretmenler genellikle kendilerini güçsüz hissederler. Sorunun kökenleri nerede, böyle bir durumda bir çocuğa nasıl yardım edebilirsiniz, bir psikoloğun, öğretmenin, ebeveynlerin bu zor görevi çözmedeki rolü nedir - bu, dikkatinize sunduğum makaledir.

Çalışma, okul çağındaki bir çocuğun ana faaliyetidir. Günümüzde akademik performans, öğrencinin performansını değerlendirmek için ana kriterdir. Akademik performanstaki düşüşün nedenleri söz konusu olduğunda, iki noktayı dikkate almak yerinde olur: birincisi yetenekle, ikincisi ise motivasyonla ilgilidir.

Yetenekler, bir kişinin bilgi, beceri ve yetenek edinme başarısının bağlı olduğu psikolojik özellikleridir. Yetenekler eğitim ve öğretim sürecinde gelişir.

Bir güdü, eylem için içsel, öznel-kişisel bir motivasyondur.

Motivasyonu "insan davranışını, başlangıcını, yönünü ve etkinliğini açıklayan bir insan karakterinin psikolojisi için bir dizi neden" olarak tanımlayalım. Motivasyon, eylemin, organizasyonun ve istikrarın odağını açıklar bütünsel aktivite, belirli bir hedefe ulaşma arzusu.

Motivasyon, kişisel anlam, güdü türleri, hedef belirleme, davranışta bir güdünün uygulanması ve duygusal bir bileşen dahil olmak üzere çok yönlü bir yapıya sahiptir. Bu bileşenlerin her birinin çocuğun eğitimsel motivasyonunun oluşumunda belirli bir değeri vardır.

Öğretimin anlamı (öğrencinin eğitim sürecine içsel öznel tutumu) şunlardan oluşur: aşağıdaki noktalar: 1) Çocuğun, sosyal çevrede ve ailede benimsediği ahlaki değerler tarafından belirlenen, öğrenmenin nesnel önemi konusundaki farkındalığı; 2) Çocuğun özlemleri, öz kontrolü ve özsaygısı düzeyinde zorunlu olarak yansıtılan, kişisel olarak kendi kendine öğretmenin önemini anlamak. Psikologların araştırmalarından, öğrenmenin anlamını anladıklarında, okul çocuklarının öğrenme etkinliklerindeki başarılarını artırdığı, daha kolay öğrendiği ve daha erişilebilir eğitim materyali haline geldiği, daha verimli ezberlediği, öğrencilerin dikkatini aktif olarak yoğunlaştırdığı ve çalışmalarını artırdığı bilinmektedir. kapasite.

Böylece, öğretimin anlamı, önemi, öğrencinin kişiliğinin motivasyonel bileşeninin temelidir.

Motif türlerine gelince, sınıflandırmaları için birkaç seçenek vardır. Güdüler, başarıya ulaşmayı veya başarısızlıktan kaçınmayı amaçlayan bilişsel ve sosyal, dışsal ve içsel olabilir. Belirli bir çocuğun öğrenme faaliyetinde hangi belirli güdülerin baskın olduğu, hangi güdülerin önde geldiği bilgisi, iyi araç motivasyonu ile çalışıyor.

Dolayısıyla, güdüler içsel ve dışsal olabilir. İç güdüler doğrudan öğrenme etkinlikleriyle ilgilidir. Bu, her şeyden önce, faaliyet sürecine ilgi, faaliyetin sonucuna ilgi, kendini geliştirme çabası, niteliklerinin, yeteneklerinin herhangi birinin geliştirilmesidir.

Görev, görev, akranlar arasında belirli bir konuma ulaşmak adına, akrabaların, öğretmenlerin baskısı nedeniyle etkinlik yapıldığında dışsal güdüler ortaya çıkar. Örneğin, bir öğrenci bir problemi çözerse, bu eylemin dış güdüleri şunlar olabilir: iyi bir not alma arzusu, yoldaşlarına problem çözme yeteneğini gösterme, öğretmenin övgüsünü alma vb. Bu durumda iç güdüler şunlardır: sorunu çözme sürecine ilgi, çözüm arayışı, sonuç vb.

Aynı zamanda bilişsel ve sosyal güdüleri de paylaşırlar. Bilişsel, eğitim faaliyetinin içeriği ve uygulama süreci ile ilişkilidir. Bilişsel güdüler, okul çocuklarının kendi kendine eğitim arzusunu yansıtır, bilgi edinme yöntemlerinde kendini geliştirmeye odaklanır.

Sosyal güdüler şunlarla ilişkilidir: Farklı çeşitöğrencinin diğer insanlarla sosyal etkileşimi.

Öğrenme etkinliği için güdülerin sınıflandırılmasının başka bir çeşidine göre, bir çocuk iki motivasyon eğiliminden birine sahip olabilir: başarıya ulaşma motivasyonu veya başarısızlıktan kaçınma motivasyonu. Başarıya ulaşmak için motive olan öğrenciler genellikle kendilerine bazı olumlu hedefler koyarlar, uygulanmasına aktif olarak katılırlar, bu hedefe ulaşmaya yönelik araçları seçerler.

Başarısızlıktan kaçınmaya motive olan bir öğrenci için amaç genellikle başarılı olmak değil, başarısızlıktan kaçınmaktır. Bu tür çocuklar kendilerine güvenmezler, eleştiriden korkarlar, eğitim faaliyetleri çoğu zaman bazı zorluklarla karşılaştıklarında onlarda olumsuz duygulara neden olur.

Önem eğitim motivasyonunun başka bir bileşeni vardır - hedef belirleme. Hedef belirleme, çocuğun kendisi için hedefler belirleme, bunları doğrulama ve öğrenme sürecinde bu hedeflere ulaşma becerisini ifade eder. Ayrıca, öğrenme sürecinde bağımsız bir motive edici değer, çocuğun eğitim faaliyetleri sırasında yaşadığı ve okulun kendisiyle, akran grubuyla ve öğretmenlerle olan ilişkilerle, okul yaşamının diğer yönleriyle ilişkili duygulardır. Bütün bunlar, motivasyonun sözde duygusal bileşenini oluşturur.

Eğitimsel motivasyon sorunlarıyla çalışırken, bu belirli çocuğun motivasyonunun yapısının ne olduğunu, hangi belirli güdülerin hakim olduğunu, hedef belirlemenin ne kadar geliştiğini, duygusal bileşenin bu çocuk için hangi rolü oynadığını anlamak önemlidir. Tabii ki, sadece motivasyon yapısının teşhisi şu soruya kesin olarak cevap vermeyecektir: çocuk neden baş etmiyor? program malzemesi veya okulda daha da kötüleşti, ancak soruna ilişkin birleşik bir görüş oluşturmanıza izin verecek, parçası karmaşık psikolojik ve pedagojik muayene.

Ne zaman gidiyor ilkokul orta bağlantıda, kural olarak, akademik performansın kalitesinde hafif bir düşüş var, bir sonraki tur 6-7. sınıflarda gözleniyor. Ayrıca farklı öğrencilere öğretme başarısı farklı senaryolara göre gelişebilir. Eğitim faaliyetinde ortaya çıkan başarısızlıklar fark edilirse, zamanında analiz edilirse, nedenleri bulunur ve uygun düzeltme yapılırsa, çocuk içsel "iyi bir öğrenci" statüsünü koruyacak ve aynı zamanda öğrenmeyi öğrenecektir. zorlukların üstesinden gelmek. Eğer sorun fark edilmeden kalırsa, bırakılırsa, sonunda öğrenci başarılı olamadığı gerçeğine alışacak ve düşük motivasyonu gelişebilir. olumsuz tutum okulla ilgili her şeye.

Motivasyon ve akademik performanstaki düşüşün nedenleri belirlenirken öğrencilerin yaş özelliklerinin dikkate alınması önemlidir. Yani tam olarak lise ergenlik krizinin zirvesi ve çocuğun kişiliğinin oluşumu var. Yaşın özellikleri, çocuğun önde gelen aktivite türündeki değişikliği belirler, şimdi çalışma arka koltukta.

Bir gencin psikofizyolojik özellikleri, duygusal-istemli alanın sadece oluşum aşamasında olduğunu, gencin ruh halinin ve ilgi alanlarının kararsız olduğunu, duygu ve arzuların çelişkili olduğunu gösterir.

Bu nedenle, öğrenme motivasyonundaki bir azalma, bir çocuğun yeni bir yaş aşamasına girmesinin, kendini başkalarıyla ilişkiler dünyasında bulmasının sonucu olabilir.

Bu dönemde, önemli yetişkinlerin (ebeveynler, öğretmenler) desteği, bir gencin hayatında meydana gelen değişiklikleri anlamaları ve kabul etmeleri, yeni bir duruma uyum sağlama yetenekleri bir çocuk için her zamankinden daha önemlidir.

Bu sorunun çözümünde psikoloğun çabalarının ne olması gerektiğini, öğretmen ve velilerin çabalarının ne olması gerektiğini anlamak gerekir. Bir psikoloğun eğitim motivasyonu sorunu olan çalışması üç yönde inşa edilmiştir: öğrencilerle grup ve bireysel çalışma; öğretmenlerle çalışın, ebeveynlerle çalışın.

Eğitim motivasyonu olan bir psikoloğun çalışması, motivasyonu düşük, okula karşı olumsuz tutumu olan öğrencilerin (bu tür motivasyonun kararsızlığı nedeniyle) dış motivasyonu olan öğrencilerin tespit edilmesinin bir sonucu olarak izleme ile başlar.

İkinci aşama, risk bölgesindeki öğrencilerin çok yönlü karmaşık psikolojik ve pedagojik muayenesidir (bu tür çocukların ebeveynleri ile yapılan ön görüşmeden sonra). Anket aşağıdaki alanlarda gerçekleştirilir:

1. Konuşma, gözlem;

2. Dikkat, hafıza, düşünme teşhisi;

3. Okul kaygısının düzeyi;

4. Önde gelen motiflerin belirlenmesi;

5. Benlik saygısı teşhisi, özlem düzeyi;

6. Başarıya ulaşmak için motivasyonun teşhisi;

7. Sosyal tutum (okula karşı tutum);

8. Kişisel nitelikler;

9. Kişilerarası ilişkiler.

Kapsamlı teşhis sonucunda sorun belirlenir. Örneğin, akademik performans ve akademik motivasyondaki düşüşün nedenleri şunlar olabilir:

İlkokulda eğitim becerilerinin eksikliği;

Bilişsel alanın oluşumunun olmaması (dikkat, hafıza, vb.);

Duygusal-istemli bozukluklar;

Hastalıklar;

Ebeveynlerin eğitim faaliyetlerine yönelik tutumları: kayıtsızlık, serbestlik (hoşgörü), aşırı titizlik;

Kişilerarası ilişkiler;

Anksiyete, ilişkili korkular çeşitli partiler okul hayatı;

Çocuk, bir nedenden dolayı, ustalaşmada geride kalmıştır. öğretim materyali ve nasıl yetişeceğini bilmiyor;

Faaliyetlerinin ana türü hakkında çalışmak için bilinçli bir tutum eksikliği;

Sınıfta çalışmanın prestijinin olmaması;

Bazı derslerde ilgisiz, sıkıcı;

Öğretmenle ilişki;

Diğer öncelikler (sokak, antisosyal çevre).

Belirli bir sınıfta bir bütün olarak motivasyonda keskin bir düşüş varsa, ekipteki kişilerarası ilişkileri izlemeniz, öğrenme etkinliğinin önde gelen nedenlerini ve öğrenme tercihlerini izlemeniz, önde gelen modaliteleri, lider analizcileri teşhis etmeniz ve ayrıca konu ile konuşmanız önerilir. öğretmenler.

Elde edilen sonuçlara dayanarak, grup düzeltme ve geliştirme çalışmalarının yönü planlanmaktadır:

"Öğretmen-öğrenci" sisteminde etkileşimin optimizasyonu;

Ergenlerde okula ve öğretmenlere karşı olumlu tutum geliştirme ve sürdürme;

Bir ihtiyaç-motivasyon bileşeninin oluşumu;

Davranış ve titizlikteki sapmaların önlenmesi;

Sınıflarda yapıcı kişiler arası etkileşim için normlar oluşturmak.

Yukarıda belirtildiği gibi, motivasyon kavramı belirli bir yaş döneminin psikolojik özelliklerinden ayrı düşünülemez, her yaşta düşüş nedenleri farklı olabileceğinden, eğitim motivasyonu sorunlarını genellemek imkansızdır.

Bu nedenle, farklı paraleller üzerinde grup çalışmasının yönleri farklıdır. Örneğin, beşinci sınıfta okul motivasyonunun seviyesini artırmak - altıncı sınıfta kaygı düzeyini azaltarak - işbirliği güdülerinin geliştirilmesi yoluyla optimaldir. Yedinci sınıflarda, bu sosyal zekanın oluşumu ve sekizinci sınıflarda - benlik saygısı (güven) düzeyinde bir artış olacaktır.

Öğretmenlerle çalışma, bireysel danışmanlık yoluyla tematik seminerler düzenlenerek oluşturulur. Eğitim faaliyetleri (derslere katılım) süreci de dahil olmak üzere problem sınıfı gözlenir.

Ebeveynlerle çalışmak, bireysel danışmanlık ve grup önleyici çalışmaları içerir: ebeveyn-öğretmen toplantılarında tematik mini dersler ve seminerler (aile eğitimi türlerinin eğitim motivasyonu üzerindeki etkisi, ebeveyn tutumlarının etkisi, iletişim tarzının ve aile ilişkileri kültürünün aile üzerindeki etkisi). motivasyon), ebeveyn okuryazarlığı eğitimi. Ebeveynler için daha sonraki analizlerle etkili "ev ödevi" (örneğin, bir gün boyunca çocuğa yapılan yorumların sayısına, çocukla iletişim kurarken tonlamaya dikkat edin).

Bu nedenle, eğitim motivasyonu sorunu, nedenleri kapsamlı bir şekilde incelendikten sonra, tüm katılımcıların ortak amaçlı çabalarıyla kapsamlı bir şekilde çözülmelidir. Eğitim süreci.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Tanıtım.

Her öğretmen öğrencilerinin iyi okumasını, okulda ilgi ve istekle çalışmalarını ister. Öğrenci velileri de bu konuyla ilgileniyor. Ancak çoğu zaman hem öğretmenler hem de ebeveynler pişmanlıkla şunu belirtmek zorundadır: "ders çalışmak istemiyor", "iyi çalışabilir, ancak arzu yok." Bu durumlarda öğrencinin bilgi ihtiyacı oluşturmadığı, öğrenmeye ilgi duymadığı gerçeğiyle karşı karşıya kalıyoruz. Bilgi ihtiyacının özü nedir? Nasıl ortaya çıkıyor? Nasıl gelişiyor? Öğrencileri bilgi edinmeye motive etmek için hangi pedagojik araçlar kullanılabilir? Bu sorular birçok öğretmen ve veli için endişe vericidir. Öğretmenler, bir öğrencinin öğrenmeye ve bilgiye ilgisiz, ilgisiz ve ihtiyacının farkına varmadan başarılı bir şekilde öğretilemeyeceğini bilir. Bu nedenle okul, çocuğun öğrenme etkinlikleri için olumlu motivasyonunu oluşturma ve geliştirme görevi ile karşı karşıyadır. Bir öğrencinin gerçekten işe dahil olması için, eğitim faaliyetleri sırasında önüne konan görevlerin sadece anlaşılır olması değil, aynı zamanda onun tarafından içsel olarak kabul edilmesi, yani. böylece öğrenci için anlam kazanırlar ve böylece onun deneyiminde bir yanıt ve bir referans noktası bulurlar. Bu çalışmanın amacı, öğrenmek aşağıdaki sorular: ergenlerin ilgi alanları, öğrenmeye karşı tutumları, bilişsel aktivite motivasyonunun nasıl oluştuğu, motivasyonun ergenlerin akademik performansını nasıl etkilediği.

1. Öğrenme etkinlikleri için motivasyon.

Bir kişinin eylemleri belirli güdülere dayanır ve belirli hedeflere yöneliktir. Güdü, bir kişiyi harekete geçmeye sevk eden şeydir. Sebepleri bilmeden, bir kişinin neden başka bir amaç için değil de bir amaç için çabaladığını anlamak imkansızdır, bu nedenle eylemlerinin gerçek anlamını anlamak imkansızdır. Şimdi özel bir motivasyon durumunu ele alalım - eğitim motivasyonu. Diğer türler gibi, öğrenme motivasyonu da bu aktiviteye özgü bir dizi faktör tarafından belirlenir. Birincisi, eğitim sisteminin kendisi tarafından belirlenir, Eğitim kurumu eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü yerler; ikincisi, eğitim sürecinin organizasyonu; üçüncü olarak, öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, yetenekler, istek düzeyi, özgüven, diğer öğrencilerle etkileşim vb.); dördüncüsü, öğretmenin öznel özellikleri ve her şeyden önce öğrenciye, işe karşı tutum sistemi ile; beşinci, özellikler akademik konu.

Öğretmenlerin çalışmalarını gözlemlemek, öğrencilerin motivasyonuna her zaman gereken önemi vermediklerini göstermektedir. Çoğu öğretmen, çoğu zaman farkında olmadan, bir çocuk okula geldiğinde, öğretmenin önerdiği her şeyi yapması gerektiği gerçeğinden hareket eder. Her şeyden önce olumsuz motivasyona dayanan öğretmenler de var. Bu gibi durumlarda, öğrencilerin faaliyetleri, her şeyden önce, her türlü sıkıntıdan kaçınma arzusuyla yönlendirilir: öğretmenden veya velilerden ceza, düşük notlar, vb. Bir öğrencinin okula başladığı ilk gün, artık eskisi gibi davranamayacağını öğrenmesi nadir değildir: canı istediğinde kalkamaz; arkada oturan öğrenciye dönemezsiniz; ne zaman yapmak istediğini soramazsın vs. Bu gibi durumlarda öğrencilerde yavaş yavaş okul korkusu, öğretmen korkusu gelişir. Öğrenme etkinliği neşe getirmez. Bu bir sorun sinyalidir. Bir yetişkin bile bu koşullarda uzun süre çalışamaz. Başka bir kişiyi anlamak için zihinsel olarak onun yerinde durmanız gerekir. Kendinizi, kural olarak, her gün yeterince uyumadan kalkıp okula gitmek zorunda kalan bir öğrencinin yerinde hayal edin. Öğretmenin yine aptal, aptal olduğunu söyleyeceğini biliyor, bir iki ver. Ona karşı tutum sınıftaki öğrencilere de geçti, birçoğu ona kötü davranıyor, onu bir şeyle kızdırmaya çalışıyor. Kısacası, öğrenci okulda kendisini iyi bir şeyin beklemediğini biliyor, ama yine de okula gidiyor, sınıfına gidiyor. Bir öğretmenin benzer bir durumu varsa, buna uzun süre dayanamaz ve iş yerini değiştirir.

Öğretmen, bir kişinin olumsuz duygular üreten olumsuz motivasyon üzerinde uzun süre çalışamayacağını sürekli hatırlamalıdır. Eğer durum buysa, bazı çocukların daha ilkokuldayken bile nevroz geliştirmesine şaşmamalı mı?

VÖğrenme motivasyonunun beş seviyesi vardır:

1. Yüksek düzeyde okul motivasyonu, eğitim etkinliği (bu tür çocukların bilişsel bir güdüsü, tüm okul gereksinimlerini en başarılı şekilde yerine getirme arzusu vardır). Öğrenciler, öğretmenin tüm talimatlarını açıkça takip ederler, vicdani ve sorumluluk sahibidirler, yetersiz not alırlarsa çok endişelenirler.

2. İyi okul motivasyonu. (Öğrenciler öğrenme etkinliklerinde başarılıdır.) Bu motivasyon düzeyi orta düzeydedir.

3. Okula karşı olumlu bir tutum, ancak okul bu tür çocukları ders dışı etkinliklerle çekiyor. Bu tür çocuklar okulda arkadaşları ve öğretmenleri ile iletişim kurmak için kendilerini yeterince iyi hissederler. Öğrenciler gibi hissetmekten, güzel bir portföye, kalemlere, kalem kutusuna, defterlere sahip olmayı severler. Bu tür çocuklarda bilişsel güdüler daha az oluşur ve eğitim süreci onları çok az çeker.

4. Düşük okul motivasyonu. Bu çocuklar okula gitmek konusunda isteksizler ve dersleri atlamayı tercih ediyorlar. Sınıfta genellikle gereksiz konular, oyunlar yaparlar. Öğrenme faaliyetlerinde ciddi zorluklar yaşamak. Okula ciddi bir uyum içindeler.

5. Okula karşı olumsuz tutum, okul uyumsuzluğu. Bu tür çocuklar ciddi öğrenme güçlükleri yaşarlar: eğitim faaliyetleriyle baş edemezler, sınıf arkadaşlarıyla iletişimde, öğretmenle ilişkilerde sorunlar yaşarlar. Okul onlar tarafından genellikle düşmanca bir ortam olarak algılanır ve içinde kalmaları onlar için dayanılmazdır. Diğer durumlarda, öğrenciler saldırganlık gösterebilir, ödevleri tamamlamayı reddedebilir, belirli norm ve kurallara uyabilir. Genellikle bu tür okul çocuklarında nöropsikiyatrik bozukluklar vardır.

nedenlerokul motivasyonunda düşüş:

1. Ergenlerde “hormon patlaması” olur ve gelecek duygusu net olarak oluşmaz.

2. Öğrencinin öğretmene karşı tutumu.

3. Öğretmenin öğrenciye karşı tutumu.

4. 7-8. sınıflardaki kız çocukları, yoğun eğitim nedeniyle öğrenme etkinliklerine yaşa bağlı olarak daha az duyarlıdır. biyolojik süreç ergenlik.

5. Konunun kişisel önemi.

6. Öğrencinin zihinsel gelişimi. 7. Eğitim faaliyetlerinin verimliliği.

8. Öğretimin amacının anlaşılmaması.

9. Okul korkusu.

2. Öğrenme için güdülerin geliştirilmesi.

Psikolojide, öğrenme güdülerinin gelişiminin iki şekilde gerçekleştiği bilinmektedir:

1. Öğretimin sosyal anlamının öğrenciler tarafından özümsenmesi yoluyla;

2. Öğrencinin kendisini bir şeyle ilgilendirmesi gereken öğretim etkinliği aracılığıyla.

İlk yolda, öğretmenin asıl görevi, bir yandan, çocuğun bilincine sosyal olarak önemsiz olan, ancak yeterince yüksek bir gerçekliğe sahip olan güdüleri iletmektir. Bir örnek, iyi notlar alma arzusudur. Öğrencilerin, değerlendirmenin bilgi ve beceri düzeyi ile nesnel ilişkisini anlamalarına yardımcı olunmalıdır. Ve böylece, yüksek düzeyde bilgi ve beceriye sahip olma arzusuyla ilişkili motivasyona kademeli olarak yaklaşın. Bu da çocuklar tarafından şu şekilde anlaşılmalıdır: gerekli kondisyon toplum için başarılı, faydalı faaliyetleri. Öte yandan, önemli olarak algılanan ancak davranışlarını gerçekten etkilemeyen güdülerin etkinliğinin artırılması gerekmektedir. Psikolojide, öğrencinin öğrenme etkinliklerine ilgisini uyandıran oldukça fazla özel koşul bilinmektedir. Bunlardan bazılarına bir göz atalım.

1. Eğitim materyallerini açıklama yöntemi. Genellikle konu, öğrenciye belirli fenomenlerin bir dizisi olarak görünür. Öğretmen bilinen fenomenlerin her birini açıklar, onunla birlikte hareket etmenin hazır bir yolunu verir. Çocuğun tüm bunları hatırlamaktan ve gösterilen şekilde hareket etmekten başka seçeneği yoktur. Konunun böyle açıklanmasıyla, ona olan ilgiyi kaybetme tehlikesi büyük. Aksine, konunun incelenmesi, tüm belirli fenomenlerin temelinde yatan özün çocuğa ifşa edilmesi yoluyla ilerlediğinde, o zaman, bu öze dayanarak, öğrencinin kendisi belirli fenomenleri alır, eğitim faaliyeti bir onun için yaratıcı karakter ve böylece konunun çalışmasına olan ilgisini uyandırır. Aynı zamanda, hem içeriği hem de onunla çalışma yöntemi, belirli bir konunun incelenmesine karşı olumlu bir tutumu motive edebilir. İkinci durumda, öğrenme sürecinin motivasyonu vardır.

2. Konuyla ilgili çalışmaların küçük gruplar halinde düzenlenmesi. Küçük grupları işe alırken öğrencileri işe alma ilkesi, büyük motivasyon değeri taşır. Bir ders için tarafsız motivasyona sahip çocuklar, bu konuyu sevmeyen çocuklarla birleştirilirse, birlikte çalıştıktan sonra, birincisi bu konuya olan ilgilerini önemli ölçüde artıracaktır. Ancak bu konuya karşı nötr olan öğrenciler bu konuyu sevenler grubuna dahil edilirse birincinin tutumu değişmez.

3. Güdü ve amaç arasındaki ilişki. Öğretmenin belirlediği hedef öğrencinin hedefi olmalıdır. Hedefin güdü-hedeflere dönüşmesi için öğrencinin başarılarının farkında olması, ilerlemesi büyük önem taşımaktadır.

4. Öğrenme sorunu. Dersin her aşamasında problem motivasyonlarını, görevleri kullanmak gerekir. Öğretmen bunu yaparsa, genellikle öğrenciler yeterince motive olur. yüksek seviye... İçerik açısından bilişsel olduğunu belirtmek önemlidir, yani. dahili.

Öğrenme içeriği. Eğitim içeriğinin temeli, temel (değişmeyen) bilgidir. Hiç kuşkusuz, eğitim içeriği bu temel bilgilerle çalışmanın genelleştirilmiş yöntemlerini içerir. Öğrenme süreci, çocuğun bilgiyi uygulamaları, kolektif çalışma biçimleri yoluyla öğreneceği şekildedir. Öğretmen ve öğrenci ile işbirliğinin birleşimi özellikle önemlidir. Hepsi bir arada alındığında, çocuklarda bilişsel motivasyon oluşumuna yol açar. Öğrenme motivasyonunda bir düşüş fark edilirse, öğrenme motivasyonundaki düşüşün nedenlerinin belirlenmesi gerekir. Ve gerçekleştirildikten sonra ıslah çalışması... Düzeltici çalışma, düşük motivasyon düzeyine yol açan nedeni ortadan kaldırmayı amaçlamalıdır. Öğrenmiyorsa, düzeltmeye zayıf halkaları belirleyerek başlamalıdır. Bu beceriler, beceriye ilişkin hem genel hem de özel bilgileri içerdiğinden, her ikisinin de kontrol edilmesi gerekir. Zayıf halkaları ortadan kaldırmak için aşama aşama gelişimlerini gerçekleştirmek gerekir. Aynı zamanda, eğitim, öğretmenin eylem sürecine dahil edilmesiyle, eğlenceli bir arsaya sahip görevler ile bireysel olmalıdır. Bu süreçte öğretmen öğrencinin başarısını kutlamalı, ilerlediğini göstermelidir. Bu çok dikkatli yapılmalıdır. Öğretmen, öğrenciyi kendisi için hiçbir işe yaramayan basit bir problemi çözdüğü için övüyorsa, bu onu gücendirebilir. Öğrenci için bu, öğretmenin yeteneklerinin düşük bir değerlendirmesi olarak hareket edecektir. Aksine, öğretmen zor bir problemi çözmedeki başarıyı fark ederse, bu ona bir güven ruhu aşılayacaktır. Öğrencinin gerekli öğretim araçlarını edinmesi, materyali anlamasına, görevi başarıyla tamamlamasına izin verecektir. Bu da iş tatminine yol açar. Öğrenci, çalışmanın bu aşamasında bir kez daha başarıyı deneyimleme arzusuna sahiptir. Standart olmayan görevler öğrenci için önemlidir. Örneğin, matematiksel becerileri düzeltirken, küçük bir problem kitabı oluşturmayı teklif edebilirsiniz. Öğrenci, kapağı tasarlamalı, kitabın yazarı olarak soyadını yazmalı ve ardından ilgili türde problemler bulmalıdır. öğretmen sağlar yardıma ihtiyaç var... Sınıfla çalışırken öğrenci tarafından oluşturulan görevler kullanılabilir. Kural olarak, böyle bir öğretmenin çalışması, öğrencinin konuya ve genel olarak öğretime karşı tutumunu değiştirmenize izin verir. Tabii ki, motivasyon her zaman içsel olmayacaktır. Ancak konuya karşı kesinlikle olumlu bir tutum ortaya çıkacaktır.

Sonuç olarak, bazı durumlarda öğrencilerde eksik öğrenme araçlarını oluşturmak için oyun etkinliğinin kullanılması gerektiğini not ediyoruz. Bu yöntem, çocuğun öğrenmesi henüz öncü bir faaliyet haline gelmediğinde, kişisel bir anlam kazanmadığında kullanılır. Oyun, çocuğunuzu öğrenmeye hazırlamaya yardımcı olur. Yavaş yavaş, öğretim kişisel bir anlam kazanır, bu aktiviteyi gerçekleştirmek için olumlu güdülerin bir göstergesi olan kendine karşı olumlu bir tutum uyandırmaya başlar.

3. Öğrenme motivasyonunun yapısı.

Bir öğrencinin çalışmaya gerçekten dahil olabilmesi için, eğitim faaliyetleri sırasında önüne konan görevlerin açık olması, ancak aynı zamanda kendisi tarafından içsel olarak kabul edilmesi, yani. böylece öğrenci için anlam kazanırlar ve böylece onun deneyiminde bir yanıt ve bir referans noktası bulurlar. Güdü, öğrencinin onunla olan içsel ilişkisiyle bağlantılı olarak eğitim çalışmasının belirli yönlerine odaklanmasıdır. Eğitimsel güdüler sisteminde dış ve iç güdüler iç içedir. İç güdüler şunları içerir: kendi gelişimiöğrenme sürecinde; başkalarıyla ve başkaları için hareket etmek; yeninin, bilinmeyenin bilgisi. Zorlanmış davranış gibi çalışma gibi güdüler, dışsal momentlerle daha da doygun hale gelir; alışılmış bir işleyiş olarak öğrenme süreci; liderlik ve prestij için öğrenme; göz önünde olmaya çalışmak. Bu güdüler ayrıca eğitim sürecinin doğası ve sonuçları üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Dış yönler, maddi ödül uğruna çalışma ve başarısızlıklardan kaçınma güdülerinde en belirgindir. Okul çocuklarında motivasyonel öğrenme alanının yapısını düşünün, yani. belirleyen, çocuğun öğrenme aktivitesini uyarır.

Motivasyonun çeşitli işlevleri vardır: davranışı uyarır, yönlendirir ve organize eder ve ona kişisel anlam ve önem verir. Motivasyonun adlandırılmış işlevleri birçok güdü tarafından gerçekleştirilir. Aslında, motivasyon alanı her zaman bir dizi güdüden oluşur: değer yönelimleri, ihtiyaçlar, güdüler, hedefler, ilgi alanları vb. İdealleri. Herhangi bir etkinlik, bir çocuğun bir yetişkinle etkileşiminde gelişen ihtiyaçlarla başlar. İhtiyaç, çocuğun faaliyetinin odak noktasıdır, zihinsel durum aktivite için bir ön koşul yaratır. Memnuniyetinin konusu ancak bir kişi hareket etmeye başladığında belirlenir. Ancak ihtiyaç duymadan çocuğun aktivitesi teşvik edilmez, onun için güdüler ortaya çıkmaz, hedef belirlemeye hazır değildir. Motivasyon alanının bir diğer önemli yönü de güdüdür, yani. konuyla ilgili aktivitenin odak noktası, bir kişinin içsel zihinsel durumu. Öğretimde amaç, öğrencilerin eğitim sürecinin belirli yönlerine, yani. öğrencilerin bilgide ustalaşmaya, iyi bir not almaya, velilerden övgü almaya, akranlarıyla istenen ilişkileri kurmaya yönlendirilmesi. Amaç, ihtiyaç nesnesine ulaşma aşamasını temsil eden bir ara sonuç üzerindeki faaliyetin odak noktasıdır. Motivasyonu gerçekleştirmek, kendi kendine eğitim yöntemlerinde ustalaşmak için, birçok ara hedef belirlemek ve yerine getirmek gerekir: kişinin eğitim faaliyetinin uzun vadeli sonuçlarını görmeyi öğrenmek, onları günümüz eğitim aşamalarına tabi kılmak. çalışmak, eğitim eylemlerinin uygulanması için hedefler, kendi kendini inceleme hedefleri vb. Motivasyonel öğrenme faaliyetinin bir başka yönü de öğrenmeye ilgidir. Duygusal renklendirme, ilginin ana özelliği olarak adlandırılır. İlginin olumlu duygularla bağlantısı, öğrencinin merakının erken evrelerinde önemlidir.

Motif türleri. Motif türleri bilişsel ve sosyal motifleri içerir. Öğrenme sürecindeki bir öğrenci, konunun içeriğine odaklanıyorsa, bilişsel güdülerin varlığından bahsedebiliriz. Bir öğrenci, öğrenme sürecinde başka bir kişiye belirgin bir şekilde odaklanıyorsa, o zaman sosyal güdüler hakkında konuşurlar. Hem bilişsel hem de sosyal güdüler farklı düzeylerde olabilir: geniş bilişsel güdüler (yeni bilgi, gerçekler, kalıplarda uzmanlaşmaya yönelik yönelim), eğitimsel ve bilişsel güdüler (bilgi edinme yöntemlerinde uzmanlaşmaya, bilgiyi kendi kendine edinme yöntemlerine yönelme), kendi kendini gerçekleştirme güdüleri -eğitim (ek bilgi edinme ve ardından özel bir kişisel gelişim programı oluşturmaya yönelik yönelim).

Sosyal güdüler şu düzeylere sahip olabilir: geniş sosyal güdüler (görev, sorumluluk, öğretimin önemini anlama), dar belirli bir pozisyon başkalarıyla ilişkilerde, onaylarını alın).

Farklı motiflerin eğitim sürecinde farklı tezahürleri vardır. Örneğin, ek bilgi için öğretmene yapılan başvurularda, sorunların karar vermesinde geniş bilişsel tezahürler kendini gösterir; eğitimsel ve bilişsel - farklı çözüm yollarını bulmak için bağımsız eylemlerde, öğretmene farklı çalışma yöntemlerini karşılaştırma konusunda sorularda; kendi kendine eğitimin nedenleri, eğitim çalışmasının rasyonel organizasyonu hakkında öğretmene yapılan itirazlarda bulunur. Sosyal güdüler, öğrencinin görev ve sorumluluk anlayışını gösteren eylemlerde kendini gösterir; dar sosyal - akranlarla temas kurmaya çalışmak ve onların değerlendirmelerini almak, yoldaşlara yardım etmek. En olumlu ve çeşitli güdüler bile, yalnızca öğrencinin gelişimi için potansiyel yaratır, çünkü güdülerin gerçekleştirilmesi hedef belirleme süreçlerine, yani. okul çocuklarının hedefler belirleme ve öğrenmede onlara ulaşma yeteneği.

Öğrenme hedeflerinin türleri, nihai hedefler olabilir (örneğin, doğru sonuççözümler) ve ara (örneğin, çalışma şekli ile sonuç arasında ayrım yapmak, birkaç çözüm yolu bulmak vb.). Hedef seviyeleri, güdü seviyeleri ile ilişkilidir: geniş bilişsel, eğitimsel ve bilişsel hedefler, kendi kendine eğitim hedefleri ve sosyal hedefler... Hedeflerin tezahürleri: işi sona erdirmek veya sürekli olarak ertelemek, eğitim eylemlerinin eksiksizliği veya eksikliği için çabalamak, engellerin üstesinden gelmek veya ortaya çıktıklarında işi bozmak, dikkat dağıtıcı veya sürekli oyalama yok.

Duygular, öğrencilerin güdüleriyle yakından ilişkilidir ve öğrencilerin güdülerini ve amaçlarını gerçekleştirme yeteneklerini ifade eder. Duygu türleri: olumlu (sevinç, memnuniyet, güven, gurur) ve olumsuz (korku, kızgınlık, sıkıntı, can sıkıntısı, aşağılanma). Öğretimde duyguların tezahürü: genel davranış, konuşma özellikleri, yüz ifadeleri, pandomim, motor beceriler.

4 ... Okul çocuklarının öğretimi için motivasyon oluşumu.

Formasyonun genel anlamı, öğretmenlerin öğrencileri olumsuz ve olumsuz seviyelerden transfer etmesinin istenmesidir. kayıtsızlıköğretime karşı olumlu tutum biçimlerinin olgunlaşmasını öğretmek - etkili, bilinçli ve sorumlu. Okuldaki genel atmosfer, sınıf, öğrenme için olumlu motivasyonun yetiştirilmesine katkıda bulunur; çeşitli türlerdeki etkinlikleri organize etmenin kolektivist biçimlerine öğrenci katılımı; öğretmen ve öğrenci arasındaki işbirliği ilişkisi, öğretmen yardımı, ödevin yerine getirilmesine doğrudan müdahale şeklinde değil, tavsiye şeklinde; okul çocuklarının öğretmen tarafından değerlendirme faaliyetlerine dahil edilmesi ve yeterli benlik saygısının oluşumu. Ayrıca eğlenceli bir sunum ile motivasyon oluşumu kolaylaştırılır, olağandışı şekilöğrenciler için şaşırtıcı olan öğretim materyali; öğretmenin konuşmasının duygusallığı; bilişsel oyunlar, bir anlaşmazlık ve tartışma durumu; yaşam durumlarının analizi; öğretmen tarafından cesaretlendirme ve kınamanın ustaca kullanılması. Burada özellikle önemli olan, öğrencinin öğrenme yeteneğinin tüm yönlerinin güçlendirilmesi, her türlü bilginin özümsenmesinin ve yeni koşullarda uygulanmasının sağlanması, eğitim eylemlerinin bağımsız olarak gerçekleştirilmesi ve kendi kendini kontrol etmesi, bir aşamadan bağımsız geçiştir. eğitim çalışması diğerine, öğrencilerin ortak eğitim faaliyetlerine dahil edilmesi.

Öğretmenin doğrudan motivasyon alanını güçlendirmeyi ve geliştirmeyi amaçlayan çalışması, aşağıdaki etki türlerini içerir:

Okul çocuğunda zaten yerleşik olan, yok edilmemesi, güçlendirilmesi ve desteklenmesi gereken motivasyonel tutumların gerçekleştirilmesi;

ь yeni motivasyonel tutumların (yeni güdüler, hedefler) ortaya çıkması ve bunlarda yeni niteliklerin (istikrar, farkındalık, verimlilik vb.) ortaya çıkması için koşullar yaratmak;

ü kusurlu motivasyonel tutumların düzeltilmesi;

ь çocuğun içsel tutumunda hem mevcut yetenek düzeyine hem de gelişim perspektifine göre değişiklik.

Formasyon birkaç blok içerir - okul çocuklarının güdüleri, hedefleri, duyguları, eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri ile çalışın. Blokların her birinde, eski motifleri güncellemek ve düzeltmek, yeni motifleri teşvik etmek ve bunlarda yeni niteliklerin ortaya çıkması için çalışmalar yapılır. Bir öğretmen, öğrencilerin motivasyon alanını kasıtlı olarak etkilemek için hangi görevleri ve alıştırmaları kullanabilir? Etkilere "açıklık" duygusunu güçlendirerek başlanabilir, yani. öğrenilebilirliğe. Yetişkinlerle işbirliği egzersizleri kullanılabilir. İlk olarak, sorunun malzemesi üzerinde, soruna yeni yaklaşımlar aranıyor. Bir sonraki alıştırma grubu, okul çocuklarının öğrenmede hedef belirleme alıştırmalarıdır, her şeyden önce, hedef belirlemede gerçekçilik için, yeterli benlik saygısını ve özlem seviyesini güçlendirmek gerekir. Yeterli özsaygıyı pekiştirme alıştırmasında, öğrencilere başarıları ve başarısızlıkları hakkında yetkin bir açıklama öğretmek önemlidir. Yeterli benlik saygısının oluşumu ve özlem seviyesi, kendisi için maksimum zorluk yaratan problemleri çözme alıştırmaları, başarısızlık yaşama ve sadece onun için değil, iç gözlem ile kolaylaştırılır. dış nedenler görevin zorluğu şeklinde değil, aynı zamanda iç nedenler - genel olarak yetenekleri ve bu görevi çözme çabaları.

Öğrencilerde yeterli düzeyde özlem ve özgüven oluşumu üzerine özel bir çalışma, öğretmen tarafından kasıtlı olarak teşvik edilmesidir. Öğrencinin motivasyonu için, notta gizlenen yetenekleri hakkında bilgi, öğretmenin değerlendirmesinden daha önemli hale geliyor. Öğretmenin değerlendirmesi, öğrencinin bir bütün olarak yetenekleriyle değil, öğrencinin ödevi tamamlamak için gösterdiği çabalarla ilgiliyse motivasyonu artırır. Öğretmenin motivasyonu teşvik etmek için not vermesinin bir başka temel kuralı, ilerlemeyi diğer öğrencilerin başarısıyla değil, önceki sonuçlarıyla karşılaştırmasıdır. Bir sonraki görev grubu, hedeflerin sürdürülebilirliği, bunların uygulanmasındaki etkinlikleri, azimleri ve azimleri içindir. Böylece hedefin tutulması, engeller ve engellerden sonra öğrenme faaliyetine devam etme görevi tarafından kolaylaştırılır. Öğrencinin hedefe ulaşmadaki azimini güçlendirmek, süper zor problemleri çözmeye yönelik alıştırmalarla kolaylaştırılır. geri bildirim karar sırasında. Hedef belirlemenin etkinliği ve esnekliği, yakın ve uzak hedeflerin hemen ve gecikmeli olarak uygulanması için alıştırmaları teşvik eder. Motifler ve hedefler üzerine alıştırmaların okul çocukları tarafından gerçek yaşam koşullarında kullanılabilmesi için, bunların eğitim materyali veya ekibin hayatındaki durumlarla ilişkilendirilmeleri arzu edilir.

Dersin bireysel aşamalarında motivasyon oluşumu.Öğrenciler hangi aktiviteyi yaparlarsa yapsınlar, tam bir psikolojik yapıya sahip olmalıdırlar - öğrenciler tarafından amaç ve hedefleri anlamak ve belirlemekten eylemlerin, tekniklerin, yöntemlerin uygulanmasına ve öz kontrol ve öz saygı eylemlerinin uygulanmasına kadar. Dersin bireysel aşamalarında motivasyon oluşum aşamaları üzerinde daha spesifik olarak duralım.

v İlk motivasyonu oluşturma aşaması. Dersin ilk aşamasında, öğretmen çeşitli öğrenci güdülerini dikkate alabilir: önceki başarıların güdülerini gerçekleştirmek ("önceki konuda iyi bir iş çıkardık"), göreceli memnuniyetsizlik güdülerini uyandırmak ( "ama bu konunun başka bir önemli yanını öğrenmedim"), odaklanma güdülerini güçlendirmek için önde çalışmak("ve bu arada gelecekteki yaşamınız için gerekli olacaktır: örneğin, böyle ve böyle durumlarda"), istemsiz sürpriz, merak güdülerini güçlendirmek.

v Ortaya çıkan motivasyonun pekiştirilmesi ve güçlendirilmesi aşaması. Burada öğretmen, problem çözmenin çeşitli yollarına ve bunların karşılaştırılmasına (bilişsel güdüler) ilgi uyandıran bilişsel ve sosyal güdülere odaklanır. Farklı yollar başka bir kişiyle işbirliği (sosyal güdüler). Bu aşama önemlidir, çünkü dersin ilk aşamasında motivasyona neden olan öğretmen, bazen dersin konu içeriğine odaklanarak düşünmeyi bırakır. Bunun için farklı etkinlik türlerinin (sözlü ve yazılı, zor ve kolay vb.) alternatifleri kullanılabilir.

v Ders tamamlama aşaması. Her öğrencinin aktiviteyi olumlu, kişisel bir deneyimle bırakması ve dersin sonunda daha fazla öğrenmeye yönelik olumlu bir tutumun olması önemlidir. Buradaki ana şey, öğretmenin notuyla birlikte öğrencilerin kendilerinin değerlendirme faaliyetlerini güçlendirmektir. öğrencilere duygularını göstermek önemlidir. Zayıf noktalar onlara yetenekleri hakkında bir fikir vermek için. Bu onların motivasyonlarını daha yeterli ve etkili hale getirecektir. Yeni materyali özümseme derslerinde, bu sonuçlar yeni bilgi ve becerilerde ustalaşma derecesi ile ilgili olabilir.

Öğretmen dersin her aşamasını psikolojik içerikle doldurmalıdır. Çünkü her aşama psikolojik bir durum. Psikolojik olarak yetkin bir ders yapısı inşa etmek için, bir öğretmenin gelişimsel ve eğitsel görevlerin motivasyonla ve öğrencilerin öğrenme yeteneğinin gerçek durumuyla ilişkili olan kısmını planlama becerisine sahip olması önemlidir. Genellikle bir öğretmen için öğrenme görevlerini planlamak (şu ve bu tür bir problem sınıfının çözümünü öğretmek için) daha kolaydır, gelişimsel görevlerin ana hatlarını çizmek daha zordur (genellikle öğrenme yeteneğinin oluşumuna kadar inerler. Genel görünüm) ve daha az sıklıkla, özel gelişim görevleri olarak, öğretmen motivasyon oluşumunun aşamalarını ve türlerini planlar. ana gelişen pedagojik görevler Motivasyon ve öğrenme yeteneği oluşturmak için amaçlı bir çalışma yürütmeye çalışan bir öğretmen tarafından kullanılabilecek: öğrencilerin öğrenme yeteneğini oluşturmak - etkili bilgi fonunu genişletmek, türlerin, seviyelerin ve aşamaların her biri üzerinde çalışmak bilginin asimilasyonu; öğrencilerin amaç ve hedefleri anlamalarını, kendileri için aktif kabullerini, öğrenciler tarafından bağımsız amaç ve hedefleri belirlemelerini, formülasyonlarını oluşturmak: öğrencilerin bireysel eğitim eylemlerini ve sıralarını gerçekleştirme yeteneğini oluşturmak (önce talimatlara göre, sonra bağımsız olarak) ; okul çocuklarına kendi kendini kontrol etme ve yeterli benlik saygısı tekniklerini öğretmek (nesnel gereksinimlere ve bireysel yeteneklerine göre çalışma aşamalarına göre); okul çocuklarına eğitim çalışmalarında ara hedefler belirleme, bireysel eğitim eylemlerini ve sıralarını planlama, uygulamalarında zorlukların ve engellerin üstesinden gelme, güçlerini hesaplama becerisini öğretmek; okul çocuklarında eğitim çalışmalarında motivasyonlarının farkında olma, onları bilinçli olarak karşılaştırma ve bilinçli bir seçim yapma yeteneği oluşturmak ("İki şeyden önce bunu yaparım veya benim için şu veya bu nedenle daha önemlidir) .

Eğitim faaliyeti oluşturma, hedef belirleme, güdülerin "eğitimi" birinci sınıftan ve öğrencilerin eğitim faaliyetleri ve özellikle motivasyon hakkında farkındalıkları için görevler - ilkokul çağının sonundan itibaren başlatılmalıdır.

Ortak öğrenme etkinlikleri için motivasyon oluşumu... Okul çocuklarında öğrenme güdülerinin tezahürünün ve gelişiminin özellikleri göz önüne alındığında, ortak öğrenme etkinlikleri için içlerinde motivasyon oluşumu ile ilgili bazı konulara değinilemez. Eğer itici güçöğrencinin eğitim faaliyeti, herhangi bir eğitim materyalinde ustalaşma arzusu, arzusu veya onu elde etme yöntemidir, daha sonra bilişsel ve eğitimsel-bilişsel motiflerin oluşum seviyesini analiz ederiz. Kolektif eğitim çalışmasında vurgu biraz değişir. Burada öğrenci, bir partnerle (yetişkin veya akran) etkileşimini materyal, bilgi ve becerilerde ustalığın en etkili şekilde gerçekleşmesini sağlayacak şekilde düzenleme fırsatıyla ilgilenir. Ortak eğitim etkinliği ile çocuk karşılaştırmayı, karşılaştırmayı, nihayet başka bir bakış açısına meydan okumayı, davasını kanıtlamayı öğrenir. Bir yetişkinle, bir öğretmenle bu tür anlaşmazlıklar pratik olarak hariç tutulur: deneyimi ve konumu nedeniyle, bir yetişkin, özellikle bir öğretmen her zaman haklıdır ve bir çocuk alçakgönüllülükle, genellikle bilinçsizce bakış açısını kabul eder. Yaşıtlarının durumu aynıdır. Bu nedenle, çocuk bir arkadaşıyla tartışmaya hazırdır, çünkü başlangıçta kendini haklı görür. Çocuk, başka bir çözüm yolu, başka bir davranış şekli olduğunu ve arkadaşının haklı olabileceğini fark eder. Eğitim görevlerini tamamlama sürecinde farklı bakış açılarını karşılaştırma yeteneği, olduğu gibi "başka bir kişinin pozisyonunu alma" yeteneği, çok önemli bir neoplazmın ortaya çıkmasına neden olur. İşbirliği motivasyonunun ortaya çıkmasına, gelişmesine ve oluşumuna katkıda bulunur. Okul çocuklarının ortak öğrenme faaliyetleri için motivasyon oluşumu için öneriler.

1. Her şeyden önce, öğretmenin öğrencilerine karşı genel bir olumlu tutum geliştirmeleri için bir durum yaratması gerekir. toplu formlarİş. Küçük okul çocuklarının ortak eğitim faaliyetlerine dahil edilmek için oyun en çok kullanılanlardan biridir. etkili teknikler... Ergenlik döneminde, akranlarıyla bir şey tartışma arzusu en belirgindir. Ayrıca bu yaştaki öğrenciler bir şekilde kendilerine dikkat çekmek, başkaları arasında fark edilir olmak için en ufak bir bahaneye başvururlar. Örneğin, çalışma sonuçlarının bir tartışma dersine dahil edilmesi, ortak eylemlerin işleve göre dağılımı (karşılıklı kontrol, karşılıklı değerlendirme) çocukların ilgisini çekebilir, onlara toplu eğitim çalışması biçimlerine karşı özenli, ilgili bir tutum sağlayabilir. Bilginin prestiji daha büyük öğrenciler arasında artmaya başlar. Onları ortaklaşa görevleri yerine getirmeye motive etmek, örneğin, yardım sağlama ve alma, bilgi alışverişinde bulunma fırsatının farkında olabilir.

2. Grubun bileşimi, ortak eğitim çalışmaları için motivasyon oluşumu için büyük önem taşımaktadır. Seçimini dikkatlice düşünmek çok önemlidir.

a) Bir grup seçerken, çocukların birbirleriyle özel olarak çalışma arzusunu dikkate almak gerekir, ancak çocukların birlikte çalışma arzusuna ek olarak, çocukların hangi hedefleri takip edebileceğini de dikkate almak gerekir. , ortak çalışmaya dahil edildiklerinde hangi güdüler onlara rehberlik edecek.

b) Bir grup seçerken, yeteneklerinin oranını ve bu konudaki fikirlerini dikkate almak gerekir. Yeteneklerindeki farklılığın farkında olan çocukların bir arada olduğu gruplarda etkileşim, güçlü öğrenciler öncelikle zayıf olana yardım etmek, ona öğretmek isterlerse ve bunun yollarını birlikte çalışmakta görürlerse ve zayıf olanı kesinlikle görürlerse ortaya çıkar. güçlülerle eşit şartlarda öğrenmek ve hareket etmek ister.

c) Bir grup seçerken, öğrencilerin bireysel özelliklerini de dikkate almak gerekir: bilgi düzeyi, çalışma hızı, ilgi alanları vb.

3. Ortak faaliyetler için motivasyon oluşumu için özellikle önemli olan, görevlerin ve kolektif çalışma biçimlerinin doğru seçimidir. Öğretmen çocuklara birlikte yapamayacakları iş teklif etmemelidir. Çünkü görevin ortak yerine getirilmesinden doyum alamayarak çocuklar, toplu çalışma biçimlerine karşı uzun süre olumsuz bir tutum sergileyebilirler.

4. Ortak eğitim çalışmaları için motivasyon oluşumu için öğretmenin grup çalışmasındaki yeri büyük önem taşımaktadır. Çocukların çalışmalarına öncülük etmeli, onlara nasıl etkileşimde bulunacaklarını öğretmeli ve aynı zamanda diktatör olmamalıdır.

Motivasyon oluşturmak ve geliştirmek, öğrencinin kafasına hazır motifler ve hedefler koymak değil (bu, başka bir kişinin manipülasyonuna yol açabilir), ancak onu istenen motivasyonların ve aktivitenin konuşlandırılması gibi koşullara ve durumlara sokmak anlamına gelir. hedefler, öğrencinin geçmiş deneyimi, bireyselliği, içsel özlemleri dikkate alınarak oluşturulacak ve geliştirilecektir.

5 ... Okul çocuklarının öğrenme motivasyonunun yaş özellikleri.

Ortaokul çağında ustalık var Genel yapı bir eylem türünden diğerine bağımsız geçiş yoluyla eğitim faaliyeti (gösterge niteliğindeki eğitim eylemlerinden yürütme eylemlerine ve daha sonra kontrol değerlendirici eylemlere). Bir sorunu çözmenin çeşitli yollarını bulma ve karşılaştırma yeteneği, standart dışı çözümler arayışı önemli ölçüde gelişiyor.

Ergenlik döneminde kişinin eğitim faaliyetinin, güdülerinin, görevlerinin, yöntemlerinin ve araçlarının farkına varması mümkündür. Ergenliğin sonunda, herhangi bir güdünün istikrarlı bir baskınlığı vardır. Bir genç, yalnızca bir hedefi değil, aynı zamanda yalnızca eğitim çalışmalarında değil, ders dışı etkinliklerde de birkaç hedef dizisini bağımsız olarak formüle edebilir. Ergen, esnek hedefler belirleme becerisinde, yaklaşan sosyal ve profesyonel kendi kaderini tayin hakkı... Lisede, okul müfredatının ötesine geçerek kendi kendine eğitim arzusunda kendini gösteren eğitim faaliyetlerini geliştirmek için bir ihtiyaç ve fırsat vardır. Öngörücü öz değerlendirme, kişinin eğitim çalışmasının öz kontrolünü planlama ve bu temelde kendi kendine eğitim teknikleri şeklinde çalışmaya başlamadan önce kontrol-değerlendirme eylemlerine hakim olarak özel bir rol edinilir. Eğitim faaliyetlerinde standart olmayan eğitim görevleri belirleme ve aynı zamanda bunları çözmenin klişe olmayan yollarını bulma becerisi. Lise çağında, bilgiye olan ilginin akademik konunun yasalarını ve bilimlerin temellerini etkilemesi nedeniyle geniş bilişsel güdüler güçlenir. Kendi kendine eğitim faaliyetinin nedenleri daha uzak hedeflerle ilişkilidir, yaşam beklentileri meslek seçimi. Hedef belirlemenin gelişimi, bir lise öğrencisinin bir hedefler sistemi belirlerken, kendi bireysel kaderini tayin planlarından ilerlemeyi öğrenmesi gerçeğinde ifade edilir. Hedeflerinin fizibilitesini değerlendirme yeteneği artar.

Çözüm.

Kural olarak, çocuğun öğrenme etkinliği tek bir güdü tarafından değil, iç içe geçen, birbirini tamamlayan ve birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olan çeşitli güdülerden oluşan bütün bir sistem tarafından teşvik edilir. Motivasyon alanı, kişiliğin özüdür. Okul hayatının başlangıcında, bir öğrencinin içsel tutumuna sahip olarak öğrenmek ister. Ve iyi çalışmak, mükemmel. Öğrenmenin çeşitli sosyal güdüleri arasında belki de önde gelenleri "ebeveynlere neşe getirme", "Daha fazlasını bilmek istiyorum", "derste ilginçtir" güdüleridir. Bilgi sahibi olan öğrenci, sırayla diğer ödüllerin kaynağı, duygusal refahının garantisi, gurur kaynağı olan yüksek notlar alır. Bir çocuk başarılı bir öğrenci olduğunda hem öğretmenler hem de veliler tarafından övülür, diğer çocuklara örnek olur. Üstelik öğretmenin görüşünün sadece belirleyici olmadığı, herkesin hesaba kattığı tek yetkili görüş olduğu sınıfta, bu yönler ön plana çıkmaktadır. Ve bir ilkokul öğrencisi için bir dereceye kadar soyut olan “iyi iş” kavramı veya bir üniversitede eğitim almanın uzak bir beklentisi onu doğrudan okumaya teşvik etmese de, yine de sosyal güdüler kişisel gelişim için önemlidir. öğrenci ve birinci sınıftan itibaren başarılı olan çocuklarda, motivasyon şemalarında oldukça iyi temsil edilirler. şunu belirtmek isterim ki modern okul Motivasyonun düşük olmasına neden olan nedenleri ortadan kaldıracak kadar düzeltici çalışma yapılmamaktadır. Okulda eğitim, bazı sorunları çözmeyi mümkün kılacak bireysel bir yaklaşıma izin vermemektedir.

Sonuç olarak, eğitim sanatının hala yaratıcılığın içinde yattığını belirtmek isterim. doğru kombinasyon"Anlaşılabilir" güdüler ve "gerçekten hareket etme" güdüleri ve aynı zamanda zaman içinde başarılı faaliyet sonucuna daha yüksek bir değer verme yeteneği.

bibliyografya

1. Bozovic L. I. Kişilik ve oluşumu çocukluk... - M.: Pedagoji, 1968 .-- 321'ler.

2. Valeev G. Kh. Psikolojik ve pedagojik araştırma metodolojisi ve yöntemleri: öğretici 3 - 5 yıllık pedagojik üniversite öğrencileri için. - Sterlitamak: Sterlitamak. durum ped. Enstitü, 2002 .-- 134 s.

3. Gelişim ve eğitim psikolojisi: Ders Kitabı / ed. Oyunlar. - Moskova: Nauka, 1984 .-- 176 s.

4. Vygotsky LS Eğitim psikolojisi. - M., 1996 .-- 340 s.

5. Dusavitsky A. K. İlgi formülü. - M., 1989 .-- 198 s.

6. Kovalev V. I. Davranış ve aktivite motifleri. - M., 1988 .-- 232 s.

7. Leontiev A.N. Faaliyeti. bilinç. Kişilik. - M.: Eğitim, 1982 .-- 245 s.

8. Markova AK, Matis TA, Orlov AB Öğrenme için motivasyon oluşumu. - M., 1990 .-- 212 s.

9. Morozova N. G. Bilişsel ilgi hakkında öğretmene // Psikoloji ve pedagoji, no. 2, 1979

10. Nemov RS Psikolojisi. Ders kitabı. - E.: Eğitim: VLADOS, 1995 .-- 146 s.

11. Podlasy IP Pedagojisi: Yeni kurs: Ders kitabı. okumak amacı için. daha yüksek. ders çalışma. kurumlar: 2 kitapta. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 2003. - Kitap. 1: Genel temel bilgiler. Öğrenme süreci. - 576 s.

12. Shatsky S.T. Seçildi pedagojik denemeler... - M., 1962 .-- T. 2.- 476 s.

benzer belgeler

Psikolojik araştırmalarda öğrenme için motivasyon sorunu. Eğitim materyalinin içeriğinin öğrenme motivasyonunda rolü. Motivasyon oluşturmanın yollarından biri olarak eğitim faaliyetlerinin organizasyonu. Genç öğrencilerin eğitim motivasyonunda değerlendirmenin değeri.

dönem ödevi, eklendi 10/05/2011


"Güven" ve "motivasyon" kavramlarının psikolojik analizi. Orta bağlantıya geçiş sırasında öğrenme motivasyonunun özellikleri. Okul çocuklarının eğitim motivasyonunun oluşumu için yöntemler. Öğrenme motivasyonunun oluşumunun teşhisi. Eğitimsel motivasyon yöntemlerinin uygulanması.

tez, eklendi 10/13/2011


"Öğrenme etkinliği", "öğrenme motivasyonu" kavramının özü; olumlu güdülerin sınıflandırılması. Kişiliğin zihinsel gelişiminin yaş özellikleri ve öğrenme motivasyonu yeni öğrenci; pozitif motivasyon oluşturma yöntemleri, teknikleri, araçları.

dönem ödevi, 24.10.2011 eklendi


Öğrenme için güdülerin oluşumu, okulda öğrenme için içsel güdülerin (güdüler, hedefler, duygular) ortaya çıkması için koşulların yaratılmasıdır. Güdü ve motivasyonu açıklamaya yönelik yaklaşımlar, ergenlerin okula karşı tutumları. Öğrenme etkinlikleri için motivasyon oluşturma yolları.

test, 01/15/2011 eklendi


Zihinsel engelli ortaokul çocuklarında eğitim faaliyeti için motivasyon oluşumunun özellikleri. Çocuklukta öğrenme etkinlikleri için motivasyon gelişimi. Zihinsel engelli çocukların eğitim faaliyetleri için motivasyon geliştirme dinamikleri.

tez, eklendi 12/11/2010


"Motivasyon" kavramının özü. Ergenlikte motivasyon oluşumunun özellikleri. Birinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme motivasyonu oluşum seviyesinin teşhisi. Birinci sınıf öğrencilerinin eğitim faaliyetleri için motivasyon geliştirmeye yönelik bir programın geliştirilmesi.

dönem ödevi eklendi 18/04/2012


Öğrenme psikolojisinde iç ve dış motivasyon sorunu. Motivasyon teorilerinin özellikleri ve özü. Karşılaştırmalı analiz eğitimin etkinliğine bağlı olarak motivasyonun yönlendirilmesi Motivasyonun yapısı ve eğitim sürecindeki işlevleri.

test, 19/11/2013 eklendi


Yerli ve yabancı bilim adamlarının eserlerinde ilkokul çocuklarına yönelik öğretim güdülerinin geliştirilmesi sorunu. Eğitimin ilk aşamasında motivasyonun yapısı ve özellikleri, oluşum koşulları. Küçük bir öğrencinin öğretiminin nedenlerinin teşhisi. Sonuçların analizi.

tez, 18/11/2010 eklendi


Organizasyonun sorunları ve psikolojik hizmetin faaliyetlerinin içeriği. Üniversite öğrencilerinin öğretiminde motivasyonun yapısı ve dinamikleri. Birinci sınıf öğrencilerinin eğitim motivasyonu ve kişilerarası ilişkilerinin psikolojik servisi tarafından incelenmesi.

dönem ödevi, 19/01/2012 eklendi


Eğitim faaliyetinin zorunlu bir bileşeni olarak motivasyon, psikolojik özellikleri. Öğrenmelerinin etkinliğinde olumlu düzeyde öğrenci motivasyonunun rolü. Talimatlar bireysel çalışmaöğrencilerle öğrenme motivasyonlarını artırmak.

Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliğine dahil edilen belirli bir motivasyon türüdür. Eğitimsel etkinliğin güdüler hiyerarşisi tarafından teşvik edildiği bulunmuştur. farklı kökenler ve farklı psikolojik özellikler. Bazıları - bilişsel güdüler, içseldir, öğrenmenin içeriği ve süreci ile ilişkilidir. Diğer, sözde sosyal öğrenme güdüleri, eğitim sürecinin dışında yer alsalar da, sonucunu önemli ölçüde etkileyebilir. Öğrenci ve dış dünya arasındaki mevcut ilişkilerin tüm sistemi tarafından üretilirler, diğer insanlarla iletişim, değerlendirme ve onaylanma ihtiyaçları, sosyal ilişkiler sisteminde belirli bir yer alma arzusu ile ilişkilidirler. Bu tür güdüler, bilinçli olarak belirlenmiş hedefler aracılığıyla öğrenme etkinliğini teşvik eder.

Eğitim etkinliği için motivasyon sorunuyla ilgilenen tüm bilim adamları, öğrencinin bilişsel etkinliğinin oluşumunun garantörü olduğu için okul çocuklarında oluşumunun ve gelişiminin büyük önemini vurgular ve sonuç olarak düşünme gelişir, bireyin sonraki yaşamında başarılı bir şekilde faaliyet göstermesi için gerekli olan bilgi edinilir.

Herhangi bir öğretmenin görevleri, eğitim faaliyetleri için motivasyonun oluşumunu ve gelişimini, öğrencinin bilişsel aktivitesini içerir. Bu, okul çocuklarının bireysel farklılıkları, yaş gelişim özellikleri gibi birçok faktörün dikkate alınmasını gerektiren çok karmaşık ve uzun bir süreçtir.

Ergenlik, eğitim faaliyetleri için motivasyon oluşumunda en önemlilerinden birine atfedilebilir.

Mevcut verilerin analizinin gösterdiği gibi, ergenlik döneminde öğrenmeye yönelik motivasyonda azalma olur, okula gitmek bir yük haline gelir.

Buna göre, gerçek bilgi buna karşılık gelmese bile, geleneksel olarak "değerlendirme mücadelesi" olarak adlandırılabilecek bilgi edinme yaklaşımı değişmektedir. L.I.'ye göre ergenler için. Bozovic, işaret, yaşıtları arasında yerinizi bulmanın bir yoludur.

Yani, bilişsel motivasyon, başarısızlığa ulaşmak veya başarısızlıktan kaçınmak için sözde motivasyonla değiştirilir. EP İlyin'e göre sonuç, "bu tür okul çocukları dünyaya doğru bir bakış geliştirmiyorlar, inançları yok, yeterli düzeyde kavramsal düşünme gerektiren öz farkındalık ve özdenetim gelişimi gecikiyor. "

Ergenlik döneminde, daha büyük öğrencilerin çıkarlarında değişiklikler meydana gelir. Sosyo-politik planın çıkarları önemli ölçüde genişliyor ve derinleşiyor.

Öğrenci sadece güncel olaylarla değil, geleceğine, toplumda hangi pozisyonda yer alacağına da ilgi göstermeye başlar. Bu fenomene, ergenin bilişsel çıkarlarının genişlemesi eşlik eder. Ergenin ilgi duyduğu ve bilmek istediği şey çemberi giderek genişlemektedir. Ayrıca, genellikle son sınıf öğrencisinin bilişsel ilgileri, gelecekteki faaliyetlere yönelik planları tarafından belirlenir.

Lise öğrencileri, elbette, bu yaşta giderek daha farklı hale gelen bilişsel ilgi alanlarında farklılık gösterir.

Ergenlik, ilgi alanlarının daha da gelişmesi ve her şeyden önce bilişsel olarak karakterize edilir. Lise öğrencileri önceden tanımlanmış alanlara ilgi duymaya başlar bilimsel bilgi, ilgi alanlarında daha derin ve daha sistematik bilgi için çaba gösterirler.

Sırasında Daha fazla gelişme ve faaliyetler, çıkarların oluşumu kural olarak durmaz. Yaşla birlikte, bir kişi de yeni ilgi alanlarının görünümüne sahiptir. Bununla birlikte, bu süreç büyük ölçüde kasıtlı veya hatta planlıdır, çünkü bu ilgi alanları büyük ölçüde mesleki becerilerin geliştirilmesi, aile ilişkilerinin geliştirilmesi ve bir nedenden ötürü ergenlik döneminde gerçekleştirilmeyen hobiler ile ilişkilidir.

Lise çağında, kendi kendine eğitim arzusunda kendini gösteren eğitim faaliyetlerini, okul müfredatının ötesine geçerek geliştirme fırsatına ihtiyaç vardır. Eğitim eylemleri, bilimsel biliş yöntemlerine dönüşebilir ve eğitim etkinliğinin araştırma unsurlarıyla birleştirilmesine katkıda bulunabilir.

Gösterge ve yürütücü öğrenme etkinlikleri sadece üreme düzeyinde değil, üretken düzeyde de gerçekleştirilebilir. Öngörücü öz değerlendirme, kişinin eğitim çalışmasının öz kontrolünü planlama ve bu temelde kendi kendine eğitim teknikleri şeklinde çalışmaya başlamadan önce kontrol ve değerlendirme eylemlerine hakim olarak özel bir rol edinilir.

Bir dizi genişletilmiş eğitim eylemi, kontrol ve değerlendirme eylemi, "otomatik" performans düzeyine ilerleyebilir, zihinsel çalışma kültürünün temeli olan alışkanlıklara geçebilir, daha fazla sürekli kendi kendine eğitimin anahtarı.

Eğitim faaliyetlerinde standart olmayan eğitim görevleri belirleme ve aynı zamanda bunları çözmenin klişe olmayan yollarını bulma yeteneği, yaratıcı bir çalışma tutumu için bir ön koşuldur.

Lise çağında, bilgiye olan ilginin konunun yasalarını ve bilimlerin temellerini etkilemesi nedeniyle geniş bilişsel güdüler güçlenir.

Eğitimsel ve bilişsel güdü (bilgi edinme yöntemlerine olan ilgi, teorik yaratıcı düşünme yöntemlerine olan ilgi arttıkça artar (okul bilim toplumlarına katılım, derste araştırma analiz yöntemlerinin kullanımı). Bu yaşta kendi kendine eğitim faaliyetinin nedeni daha uzak hedeflerle ilişkili, bir meslek seçmek için yaşam beklentileri.

Bu yaşta, vatandaşlık görevinin geniş sosyal güdüsü, topluma geri verme güçlenir. Sosyal konumsal güdüler daha farklı ve etkili hale gelir; öğrencinin öğretmenin akranlarıyla iş bağlantılarını genişleterek. Uygun yetiştirme koşulları altında, motivasyon alanının yapısı güçlendirilir ve bireysel güdüler arasındaki denge artar.

Profesyonel yaşamda kendi kaderini tayin hakkının yeni motiflerinin doğuşu var. Bu yaşta hedef belirlemenin gelişimi, bir lise öğrencisinin, bir hedef sistemi belirlerken, bireysel kendi kaderini tayin etme planlarından ilerlemeyi öğrenmesi gerçeğiyle ifade edilir. sosyal önemöngörü hedefleri sosyal sonuçlar onların hareketleri. Hedeflerin fizibilitesini değerlendirme yeteneği artıyor, doğrudan yaşam kendi kaderini tayin etme süreçleri ile ilgili olan aktif eylem sırasında çeşitli hedefleri aktif olarak test etme arzusu gelişiyor.

Böylece son okul çağında çocukların manevi ihtiyaçları pekiştirilir ve eğer çocuğun kişiliği normal bir şekilde gelişirse bu ihtiyaçlar ön plana çıkmaktadır. Aynı zamanda, bir kişilik olarak öğrenci, bazılarının neredeyse her zaman diğerlerinden daha baskın olduğu ve öncelikli olarak tatmin edilmesini gerektiren belirli, oldukça istikrarlı bir ihtiyaçlar hiyerarşisi geliştirir. Bir kişi köklü bir yapıya ve güdü ve ihtiyaçlara tabi olur olmaz, onun bir birey veya kişilik olarak nihayet oluştuğunu söyleyebiliriz.

Bu nedenle, ergenlik döneminde eğitim faaliyeti için motivasyon oluşumunun özellikleri şunlardır:

• - önde gelen bir faaliyet türü olarak samimi-kişisel iletişimin, kıdemli bir öğrencinin kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisi;
• - ergenlik döneminin sorunları;
• - gelişimin sosyal durumundaki değişiklikler;
• - yetişkin bir toplumda kişiliğin uyarlanması;
• - mesleki kendi kaderini tayin hakkına dahil olma;
• - başarısızlık durumunda öğrencinin kişiliğinin duygusal dengesizliği;
• - bağımsız bir seçim durumunda davranış belirsizliği.

Daha büyük ergenlerin yaşa bağlı ana güdüsü, kural olarak, benlik saygısını, benlik saygısını ve başkalarına saygıyı artırmak veya sürdürmek için başarıya ulaşma, başarısızlıklardan kaçınma arzusuyla ilişkili olan başarı güdüsüdür. .